Introducción

Este documento recoge el resultado de un análisis de dos estudios de caso de posgrados en Maestría de Desarrollo Regional (Caso A) y Maestría en Ciencias Sociales, con especialidad en Desarrollo Municipal (Caso B), en cuyos objetivos se plantea contribuir a formar recursos humanos con capacidades de agencia en el territorio. El objetivo del análisis fue profundizar en la repercusión de estas modalidades de formación y brindar las capacidades necesarias para que sus egresados contribuyan, por medio de su empleo actual, al desarrollo territorial. En ese sentido, se parte del supuesto de que las capacidades individuales adquiridas en los procesos de formación educativa se transforman en capacidades colectivas, lo que genera procesos que coadyuvan al desarrollo territorial en diferen­tes niveles.

Desde el punto de vista de los enfo­ques, la integración del tema del desa­rrollo regional-local-municipal-territorial, tiene ya una trayectoria en México, tanto en actividades de docencia, como de in­vestigación, extensión y difusión, si bien poco sistematizada (Girardo, 2007; Girar­do, 2009; Girardo & Suárez, 2010) y con mayor énfasis en estudios estrictamente regionales, rurales y estudios municipales, pero alejada de las visones más sistémicas y dinámicas que implican la construcción desde la perspectiva del territorio como un espacio socialmente construido.

A la fecha, sobre todo a partir de las propuestas de la globalización, en los escenarios académicos mexicanos ya se ha hecho presente la necesidad de impulsar el desarrollo territorial, retroalimentado algunos procesos de descentralización del estado.

Para desarrollar el trabajo, se presen­tará la información en el siguiente orden: primero se describirán los referentes con­ceptuales y la metodología utilizada; poste­riormente se analizan los casos de estudio, sus objetivos, mapas curriculares, así co­mo el perfil y seguimiento de egresados¹; por último, se esbozan algunas reflexiones finales.

1. Referentes conceptuales

Uno de los cambios más significativos de la sociedad contemporánea es la función que el conocimiento y los saberes, tienen en los procesos de desarrollo territorial para mejo­rar el bienestar humano. Esto hace repensar el papel de la universidad y los centros de educación como actores clave, no solo en la producción y difusión del conocimiento, sino como articuladores de los actores que modelan el desarrollo en las distintas escalas territoriales.

Contemporáneamente, este debate involucra una revisión de los contenidos y orientación de la propia noción de de­sarrollo. En estos últimos tres decenios se destaca una manera multidimensional y multidisciplinaria de acercarse a sus defi­niciones e intervenciones. Se acentúan los enfoques que contribuyen a modificar las cosmovisiones anteriores, cuya posición centralista y economicista era portadora de una visión del desarrollo de arriba hacia abajo, con una explicación monocausal.

Producto de este debate, las teorías del desarrollo humano, sustentable, comunita­rio, local-territorial, endógeno, del buen vi­vir (Alburquerque & Dini, 2008; Sanahuja, 2010; Sen, 2002; Vázquez, 2005) cobran relevancia, poniendo el énfasis en el papel de los actores y las lógicas de construcción y orientación del proceso de cambio.

Para este trabajo se toma como refe­rencia una conceptualización amplia del desarrollo territorial, entendido como pro­ceso que toma como unidad de actuación el territorio, con movilización y participación de los actores territoriales, públicos y pri­vados. El territorio, por lo tanto, es visto como un agente de transformación local, con particularidades propias, que requiere adaptarse a los grandes procesos de cambio que implica el desarrollo (Albuquerque & Dini, 2008).

La necesidad de que los actores asu­man en un proceso reflexivo, al estilo del propuesto por Storper (1997), la necesidad de moverse en sinergias con la transformación territorial lleva a plantearse qué tipo de capacidades son las necesarias para lograrlo. Así, se recupera el protagonismo del con­cepto de capacidades (tanto institucionales, de los actores, o sea individuales, como las capacidades colectivas), que ha tenido un recorrido histórico relacionado con enfo­ques, lenguajes y estrategias diversas.

Si bien, en términos generales, se en­tienden las capacidades como atributos latentes que los actores despliegan para emprender acciones encaminadas al desa­rrollo, así mismo, se hace referencia a un subconjunto de recursos o activos que per­miten a personas, empresas, organizaciones e instituciones, en general, aprovechar al máximo otros recursos en los territorios (Bebbington, 1999). También, por capaci­dad se entiende la habilidad de comportarse de una manera, de cumplir una función o tarea y/o alcanzar un objetivo, es decir, una habilidad de agencia. Es preciso señalar cómo la noción de capacidad va de la mano con la noción de recursos, considerados como los bienes materiales, simbólicos, organizacionales, políticos, humanos, etc., que, precisamente, son necesarios para ge­nerar capacidades. En este sentido, como advierte Acuña (2013):

[…] “puede considerarse a los recursos como indicadores observables de la presencia de una capacidad (más allá que esta se efectivice o no, dado que un actor² puede contar con capacidad para hacer algo y no ejercerla)” (p. 42).

En algunas situaciones el actor puede querer ejercerla y estar condicionado por factores exógenos. En cuanto a las capaci­dades de recursos humanos, consideradas en este trabajo como capacidades indivi­duales, se adquieren mediante todo el pro­ceso que tiene lugar para logar la titulación de posgrado dentro del marco formal de la universidad (capacitación formal). Se supo­ne que esta capacitación formal mejora la posibilidad de ser agentes de cambio, que van a cuestionar las dinámicas existentes y proponer nuevas maneras o formas de hacer las cosas (Girardo, 2012), y se su­man a las que los alumnos de las maestrías analizadas en el trabajo ya habían adquiri­do en sus procesos de formación anterior. Se retoman algunos conceptos trabajados por otros autores como Gibbons (1998) y García y Fanelli (2001) que afirman cómo, dentro de la modalidad formal, la mayoría de las capacitaciones, ligadas directamente a la temática del desarrollo territorial, son capacitaciones que pueden estar generando formación a analistas o reconfiguradores del conocimiento, consultores y diseñadores de políticas. Este proceso se suele acompañar de reflexión, debate e investigación.

Las capacidades colectivas, en cambio, trascienden las individuales, ya que son las que se vinculan con la acción colectiva, las que efectivamente expresan la particulari­dad que va adquiriendo, por ejemplo, en los casos focalizados, características espe­cíficas de entornos, lugares, territorios. El ejercicio de la libertad individual, al contar con un mayor desarrollo de capacidades, no solamente impacta la propia vida, o las instituciones, sino que permite obtener mejores resultados, en el sentido que permite que la acción individual intervenga en la mejora de los acuerdos sociales, es decir, de la ac­ción colectiva (Pereira, 2006; Sen, 1993). Así mismo, para que esta acción colectiva adquiera relevancia, se necesita del valor instrumental de otras capacidades, como las adquiridas, por ejemplo, en procesos formativos (formales e informales) de los individuos, o de las capacidades institu­cionales, así como las capacidades políticas (Madoery, 2014).

Steward (2005) sostiene que lo propio de estas capacidades colectivas reside en que no son reducibles a capacidades indivi­duales y que pautan la acción colectiva. La interacción entre miembros de una comu­nidad, o de un grupo (incluyendo normas y valores), es importante para determinar los resultados y trasciende la acción indi­vidual. Este conjunto de reglas permite evaluar cuándo alguien es efectivamente parte de una práctica o no y, por lo tanto, cuando también es parte de una capacidad colectiva.

Precisamente, el problema de investi­gación se plantea este discernimiento, has­ta qué punto las capacidades individuales, recibidas en los procesos de formación en la educación formal, se reconfiguran en capacidades colectivas con impacto en la mejora de los territorios.

2. Metodología

Para llevar a cabo la primera parte del aná­lisis, se revisaron trabajos anteriores, ya mencionados, así como la identificación y sistematización de nueva información disponible sobre el tema³. Vale la pena señalar que el análisis de los casos de estudio no busca comparar ni evaluar el desempeño académico de las instituciones, su elección se basó en la disponibilidad de información por parte de los departamentos de docen­cia, la proximidad laboral de los autores que permite conocer a fondo su evolución, y su experiencia en la temática. Así mismo, es importante destacar que el objetivo es acercarse a los resultados en el territorio de esos programas a partir de la discusión de capacidades que parecen generarse en los egresados y no un seguimiento de egre­sados. En este sentido, sería útil plantear posteriormente un seguimiento temporal de estos sujetos para corroborar y mejorar la discusión con una visión dinámica de seguimiento de las acciones acorde con el enfoque de desarrollo territorial.

Para la segunda parte del trabajo, se re­cuperaron, sistematizaron y analizaron, los datos e información que brindaron las áreas de docencia y coordinación de maestrías de las dos instituciones involucradas, así como los resultados de entrevistas a algu­nos egresados para profundizar en el tema de sus procesos de aprendizaje. Del mismo modo, se realizaron diez entrevistas con el objetivo de recoger información sobre las diferentes experiencias de capacitación y se profundizó en dos historias de vida. Los entrevistados son coordinadores o docentes en estas carreras y alumnos egresados de dichas maestrías⁴. Las entrevistas semies­tructuradas se realizaron a partir de un guión, lo que permitió recoger la informa­ción manteniendo, al mismo tiempo, una conversación abierta entre el entrevistador y el entrevistado (Kvale, 1983; Perry, 1998; Singh, 2008).

Se trata de una investigación explora­toria, en fase inicial, que trató de dar res­puesta a los siguientes interrogantes: ¿cuá­les son las características de estas maestrías, origen, objetivos, contenidos, enfoques pedagógicos?, ¿qué criterios han imperado para el diseño de los programas y el perfil de alumnos que ingresan a las carreras sobre desarrollo territorial-local? Por otra parte, y en cuanto al seguimiento específico de egresados, interesó hacer la pregunta de ¿qué tipo de capacidades adquirieron en la maestría, que hoy pueden aplicar en sus trabajos?, ¿Cuál es la pertinencia de sus estudios en sus actuales trabajos?, ¿En qué medida ha favorecido la maestría para su inserción en el mundo laboral? ¿En qué medida las capacidades individuales ad­quiridas por los alumnos en los programas de posgrados estudiados se transforman en capacidades colectivas e inciden en el desarrollo de los territorios?

3. ¿Dos programas, un objetivo, dos resultados?

Para iniciar el análisis, es preciso hacer re­ferencia al origen de ambos programas, ya que explica en gran medida por qué y qué orientación hacia el territorio refleja cada una de las formaciones que se brinda.

Caso A

La Maestría en Desarrollo Regional (MDR), caso A, comienza en 1984 como la primera maestría ofrecida por la institución en la que se imparte⁵. El propósito de la maestría va de la mano con los objetivos de la institu­ción en su etapa inicial: hacer investigación sobre la frontera norte de México en ese entonces definida de manera muy funcio­nal como el área física de territorio colin­dante con Estados Unidos. La necesidad era formar especialistas que tuvieran una visión regional para delimitar sus estudios y generar información en las zonas de interés. Después de un estudio de factibilidad en 1980, que consideró las condiciones eco­nómicas, demográficas y ofertas educativas en ambos lados de la frontera, se identificó la ciudad idónea para establecer un centro de estudios con actividad docente. La in­vestigación generaría información valiosa y necesaria, estadísticas sociales y económicas que sirvieran para la toma de decisiones y posicionaría la importancia de tener centros de investigación fuera del centro del país para recuperar la información in situ. Se considera a la región, pero la perspectiva, como se aprecia, sigue siendo muy centra­lista de provisión de información.

Desde un principio, el interés de la maestría fue formar especialistas con un sentido práctico o instrumental, e insertar­los en el área educativa, en el sector público y en el productivo del norte de México. El perfil de ingreso era distinto al actual⁶. Después de quince generaciones es consi­derado el posgrado más consolidado de la institución⁷. Esta maestría fue, además, el origen de un Doctorado en Ciencias Socia­les con Especialidad en Estudios Regionales que desde hace veinte años dicta también la institución.

A lo largo del tiempo, la maestría ha transformado su enfoque regional fron­terizo a la par de la incursión en nuevos acercamientos a los problemas sociales y económicos, tema que se analiza con más detalle en la sección de análisis curricular. Las actividades docentes se han ido relacio­nando cada vez más con las de investigación y vinculación, que son las otras dos áreas sustantivas de la institución. Esto se ha considerado una forma de maximizar el im­pacto de los trabajos de los estudiantes en el territorio y de vincularlos a las redes locales desde el mismo proceso de investigación.

Caso B

La Maestría en Ciencias Sociales con es­pecialidad en Desarrollo Municipal (MCS), caso B, se puso en marcha en el año de 1987 como maestría en Desarrollo Muni­cipal. En 1990 (mediante un proceso de reconceptualización de sus objetivos, mapa curricular y perfil de egresados) la maestría se denominó en Ciencias Sociales con espe­cialidad en Desarrollo Municipal; en enero de 1993 ingresó al Padrón de Programa de Excelencia para Ciencia y Tecnología. La Maestría es parte de un centro académico de excelencia que funciona desde 1986, donde se imparten posgrados⁸, y se hace investigación científica y difusión del co­nocimiento, por medio de publicaciones y actos académicos. La investigación ocupa un lugar preponderante en la institución, sus investigadores conforman la planta académica, otorgándole calidad y cientificidad a los estudios de posgrados que se dictan. Desde su origen, esta institución enfocó su interés hacia estudios locales, de desarrollo municipal, otorgándole una especialidad en el tema, tanto por la docencia como por investigaciones especializadas en estos temas (urbanos, metropolitanos, estatales, municipales), sin dejar de considerar sus vínculos con las escalas nacional e internacional.

La MCS, en función tanto de los cam­bios en los estudios sobre desarrollo local-regional-territorial, como de las demanda del mercado, en 2009 dio inicio a un de­bate entre los investigadores ante la nece­sidad de actualizar sus planes de estudios, ampliando los seminarios de tesis y la oferta de materias optativas que dieran a los alum­nos la posibilidad de realizar sus tesis de acuerdo con sus intereses. Así mismo, se ampliaron los objetivos formativos, se re­definieron los perfiles de ingreso y egreso, se reformularon los seminarios de tesis, se reorganizó el mapa curricular y el tiempo de dedicación del estudiante para su graduación oportuna.

Es loable señalar que esta especialidad en Desarrollo Municipal le otorga a esta institución un lugar pionero y casi único en las ofertas que se encuentran en México vinculadas al tema.

4. Objetivos de los Programas

Las figuras 1, 2, 3 y 4 resumen los objeti­vos de ambos programas de maestría. En ambos casos, estos objetivos reflejan el in­terés por formar especialistas en el análisis de fenómenos sociales con un enfoque territorial; sin embargo, en unos de los casos se prioriza con más énfasis la formación académica dirigida a la investigación, mien­tras que en el otro, si bien la investigación también es prioritaria, se combina con una visión más polivalente del egresado hacia la intervención. Esta situación puede estar muy relacionada con los contextos de las dos instituciones y los orígenes de ambos programas.

De manera consistente con lo anterior, los objetivos específicos de los programas de cada institución reflejan de nuevo esos perfiles generales, uno más centrado en el proceso académico y sus facetas, el otro al­go más abocado a aspectos de intervención en el entorno.

De los objetivos propuestos por los dos programas de maestría, se deduce que ambas buscan la formación de recursos humanos por medio del fortalecimiento de competencias y capacidades individua­les, poniendo énfasis en elevar la calidad profesional del individuo. Este objetivo es compartido con la búsqueda de incidir en los dos casos estudiados en la mejora de las condiciones de su entorno, así como en fenómenos sociales, políticos, económicos, territoriales y de gestión que repercutan en el desarrollo municipal y regional. Si se hace referencia a la producción de capacidades, se estaría ante la presencia de generación no solo de capacidades individuales sino además de la propuesta en sus objetivos de desarrollar capacidades y acciones colectivas para el desarrollo territorial.

En este sentido, la capacitación reci­bida en las maestrías tiene el potencial de convertirse en “un escenario para desarro­llar un proceso de cogeneración de cono­cimiento” (Costamagna, Pérez & Spinelli, 2013a; Costamagna y Pérez, 2013; Green­wood & Levin, 2007). En los objetivos se identifican los actores del territorio que fa­cilitan la inserción laboral de los egresados.

5. Mapas Curriculares

En el siguiente apartado se revisa si los pro­gramas contribuyen a la generación de conocimiento y capacidades individuales con el potencial de incorporarse posteriormente la acción colectiva en términos de políticas territoriales de desarrollo.

El Caso A siempre ha dividido su carga curricular en un área básica y otra de espe­cialidad, la primera compuesta por cuatro ejes de estudio: (a) territorio y sociedad, (b) economía y territorio, (c) planeación re­gional y (d) diseño y métodos de investiga­ción territorial. El área de especialidad que al principio contaba con tres ejes temáticos: (a) desarrollo urbano-regional, (b) sistemas productivos, (c) políticas y gestión territo­rial, posteriormente agrega un cuarto tema de especialidad: (d) migración e impactos en el territorio (figura 5).

Los cambios, tanto de nombres co­mo de contenido en la estructura de las materias, obedecen a una reestructuración que comienza en 2005 con las adecuacio­nes propuestas por evaluaciones internas y externas. Como producto de las observa­ciones se enfatizan aspectos conceptuales relativos al territorio y al desarrollo regional en las áreas básicas, el plan de estudios se modifica para que refleje un mayor énfasis en aspectos territoriales, se reduce la carga académica de los estudiantes, las especia­lidades temáticas se refuerzan y se cambia de un esquema trimestral a semestral que les permite a los estudiantes aprovechar oportunidades de intercambio, trabajo de campo y tener mayor tiempo para la re­dacción de la tesis. No menos importante, se rescata el estudio de teorías de cambio social, instituciones y actores, y se incor­pora la dimensión ambiental, así como los temas de globalización y sociedad del co­nocimiento, discusiones transversales que anteriormente no presentaban un peso en el diseño curricular básico.

La retroalimentación interna del pro­grama ha sido parte esencial para su con­tinua transformación. La experiencia y el trabajo de los coordinadores plasmado en documentos oficiales, el debate entre orga­nismos ya establecidos (comisión académi­ca y grupos de las especialidades temáticas), incluso la discusión de crear una Academia sobre Territorio para discutir las fronteras del conocimiento en el análisis de los te­rritorios, y los traslapes entre dimensiones expresados en debates sobre gobernanza, globalización, polarización económica, movilidad social, etc. (Almaráz, 2010).

Toda esta autocrítica interna ha contri­buido a la evolución de los planes de estu­dio cuya concepción de región fronteriza se transforma desde una frontera definida en términos de un espacio geográfico opuesto al centro del país definido a partir de una perspectiva funcional, al de una construc­ción social surgida a partir de las caracte­rísticas del propio territorio en una visión dialéctica global-local y endógeno-exógeno (Martínez, 2014).

En el caso B, la Maestría ha llevado a cabo la actualización del plan de estudios, y como se ha observado en la descripción de los objetivos, el fin último de esta es formar investigadores capaces de desempeñarse en instituciones académicas, organizaciones no gubernamentales y de la sociedad civil, así como en organismos del sector público en todos los niveles de gobierno. En este sentido, la preocupación que se trae en este trabajo sobre la incidencia en los territo­rios de sus egresados o la pertinencia de la formación para llevar a cabo sus trabajos, obliga a revisar si contribuyen efectivamen­te a la generación de conocimiento o a la consecución de programas y políticas enca­minadas al logro de procesos de desarrollo municipal (figura 6).

Dentro de las capacidades que la maes­tría del caso B, se propone resaltar, median­te la capacitación, las capacidades analíticas, conceptuales, metodológicas e instrumen­tales para la investigación, la docencia y la intervención, con preferencia en mate­ria de desarrollo municipal, pero siempre considerando las demás escalas (estatales, nacionales e internacionales). Sin embar­go, en el plan de estudio, este aspecto está condicionado por las asignaturas dirigidas específicamente al ámbito municipal. Esto contrasta con la maestría del caso A en la que se plantea una lógica de construcción de los territorios, en la que, sin embargo, existen algunas debilidades en la incor­poración de nociones geográficas en esta discusión.

Sin embargo, y a pesar de que en este tipo de maestrías vinculadas a la educación formal, la mayoría busca sobre todo el for­talecimiento de las competencias y capaci­dades individuales, cuyo objetivo es elevar la calidad de la actividad profesional del individuo (Basabe & Cols, 2007), en am­bas maestrías, se tiene en cuenta en su plan de estudio, en sus objetivos y en el tipo de capacidades que se brindan la incidencia en capacidades colectivas, es decir, lograr que los conocimientos adquiridos se transfor­men en acciones concretas en los territorios en donde actúan.

La mayoría de las capacitaciones inclu­yen contenidos de metodología para la investigación, y se ha proporcionado una am­pliación a las horas dedicadas a seminarios de tesis y, sobre todo, a la oportunidad de seleccionar materias optativas, que tengan que ver con los intereses concretos de los alumnos. Es indudable que quienes movi­lizan los temas son los docentes e investiga­dores en los cuales se apoyan las maestrías, esto facilita que un tema se posicione en el programa, por ende, es importante destacar la importancia de entender la perspectiva y aproximación que existe detrás de las capa­citaciones y su influencia en esta (Carreño, 2011; Costamagna, 2011; Díaz, 2008).

6. Perfil y seguimiento de egresados

Los dos programas cuentan tanto con la definición del perfil de egresados que pre­tenden alcanzar al finalizar sus estudios, con un programa institucional gestionado por la coordinación de docencia, basado en un proceso continuo y permanente que les permite establecer un contacto con sus egresados a fin de recaudar información que conduce a la verificación de la per­tinencia del currículo, también al ofreci­miento de capacitación y actualización en relación con los objetivos de cada maestría, así como su inserción ante el sector laboral productivo, que les permita desempeñarse en la sociedad y constatar los niveles de satisfacción alcanzados por su formación profesional, que a su vez permite corregir hasta donde sea necesario y conveniente los planes de dichos programas.

En este apartado se reporta en base con el perfil supuesto y en los datos duros de seguimiento de egresados los resultados obtenidos en cada Programa estudiado.

Caso A

En la revisión documental se observó que en el periodo 2002-2010 el Perfil del Egre­sado de la mdrno muestra cambios⁹. La primera parte del perfil muestra los resulta­dos de la maestría en términos cognitivos, sus características y finalidad. La formación integral se entiende como instrumento del pensamiento necesario para abordar y entender la complejidad de los problemas del desarrollo regional, su principal caracte­rística es un enfoque interdisciplinario y su finalidad es identificar los componentes bá­sicos y ofrecer soluciones a los problemas del desarrollo regional. La segunda parte, es la forma y el ámbito de trabajo del egresado de la maestría, este “podrá desenvolverse con éxito tanto en dependencias públicas como privadas, en organismos no guber­namentales y en instituciones de investiga­ción y docencia”, y también se señalan las habilidades más destacadas en la práctica de su profesión “diagnóstico, planeación y conducción del desarrollo regional”.

A partir de 2012, el perfil del egresado sufre modificaciones, eliminan la conno­tación de éxito y el ámbito de trabajo del egresado, y se plantean dos líneas generales: conocimientos y capacidades (tabla 1). La línea de conocimiento detalla de manera más puntual las herramientas cognitivas mencionadas en el perfil anterior (enfo­ques teóricos conceptuales y metodológi­cos, fenómenos territoriales y regionales), agrega un pensamiento crítico y reflexivo, así como el estado del arte de los subsis­temas. La segunda línea de capacidades menciona habilidades de corte más gene­ral como cooperación, trabajo en equipo y coordinación de grupos de investigación, así como habilidades que requieren de un entrenamiento temático especializado co­mo formulación y diseño de estrategias en los ámbitos local y regional, conducción de proyectos de investigación en estudios regionales y manejo de esquemas de eva­luación de políticas territoriales.

El análisis del perfil del egresado para cada uno de los casos se hizo con una en­trevista a profundidad en la que se recupera su opinión y experiencia en los siguientes tres puntos: (a) Formación integral-con­solidada, (b) Enfoque interdisciplinario y (c) Articulación de los egresados a las ne­cesidades territoriales.

Formación integral: Este concepto no está definido en el perfil de egresado de la MDR(2002-2010) y, para el egresado, se refiere a “una propuesta de acción, es de­cir, incluye tareas que deben evidenciarse, a saber: formar tanto intelecto como cuerpo, sensibilidad e identidad ética y ciudadana”. La parte de formación del intelecto se cum­plió, existe una gran cantidad de lecturas que los alumnos deben asimilar y que son objeto de evaluación, lo que se demuestra en el número de alumnos dados de baja. También considera que el intelecto implica capacidades como análisis, argumentación y deliberación, que se evidencian en la ela­boración y defensa de una tesis. La sensi­bilidad e identidad ética son intangibles y se observan en las relaciones de amistad y compromiso que surgen entre estudiantes, con profesores y directores de tesis. De acuerdo con su definición de formación integral, el egresado la MDR concluye que es un posgrado que procura la formación integral de sus alumnos.

Enfoque interdisciplinario: el egresado comenta que para el diálogo con otras dis­ciplinas que se interceptan en el estudio de los fenómenos regionales este debe tener “habilidades para el debate y atención a las diferencias conceptuales y metodológicas” (Comunicación personal Caso A, 2014) y menciona la importancia de mantener una clara apertura a la articulación de los objetos estudiados. La MDR, comenta el egresado, desarrolla habilidades de debate académico en ejercicios orales donde el alumno hace una defensa del avance de tesis ante una mesa de especialistas. Así mismo, las exposiciones orales y trabajos en equi­po obligan a los alumnos (provenientes de diversas profesiones) a manejar críticas, defender sus puntos de vista y concertar esfuerzos como equipo para obtener productos de calidad. Actualmente, el egresa­do es docente de una universidad federal en donde se relaciona con profesionales de otras áreas, y la formación interdisciplinaria es una herramienta que le ha permitido una integración profesional e interactuar con otros docentes.

Articulación de los egresados a las ne­cesidades territoriales: El egresado mani­fiesta que, a pesar de que la formación de la MDR le permitió tener elementos para insertarse en un ejercicio académico profe­sional de forma relativamente sencilla, los aspectos externos son los que dificultan su ámbito de acción profesional. La pertenen­cia a un sindicato le significa, por un lado, una seguridad en sus derechos laborales, pero, por otro, no está ajeno a prácticas corporativas acompañadas con autorita­rismo y represión. También se enfrenta a prácticas centralistas, ya que en una univer­sidad federal donde trabaja las estrategias o programas educativos son determinados desde la rectoría, lo que para el egresado tiene ventajas y desventajas¹⁰.

Para el caso de la Maestría Caso A, la figura 7 ilustra que la incorporación de los egresados es en su mayoría en la academia (64 %), y en menor medida en el sector gobierno u organizaciones públicas (36%). Con mayor detalle, los egresados se en­cuentran en cargos como investigadores y/o docentes en universidades públicas.

Caso B

El perfil del egresado de la MCS en el pe­riodo 2002-2010, publicado en la página oficial de la institución (2014) (tabla 1), destaca la generación de conocimientos sobre otras capacidades. En los conoci­mientos se tiene una visión consolidada sobre la importancia de las ciencias sociales en el estudio de la transformación social y, en particular, la interacción de los actores relevantes en un espacio municipal. Otros puntos, si bien hacen referencia sobre co­nocimientos teóricos, destacan habilidades como: (a) la aplicación de métodos, téc­nicas y procedimientos de investigación; (b) desarrollo de trabajos originales, delimitación, identificación y evaluación de literatura, aplicación de metodologías y generación de conclusiones; (c) estas ha­bilidades deberán mostrar como caracte­rística la multidisciplina para ser aplicadas al análisis de lo municipal. Por último, se hace referencia al campo de acción laboral donde el egresado como profesional puede aplicar sus conocimientos.

La entrevista a profundidad se hizo a un egresado de la 7.ª promoción y su aná­lisis de experiencia se hizo a partir de los ejes temáticos señalados con anterioridad.

Visión consolidada: Para el egresado del Caso B la visión consolidada sobre la importancia de las ciencias sociales en la transformación de la vida colectiva no la adquirió en la MCS sino en otra que había realizado anteriormente (la Maestría en Ur­banismo en Investigación y Docencia de la UNAM). Señala que el conocimiento para él

[…] no es un paquete que se te entrega cuan­do pasas por unos salones de clase, se logra como un proceso, y se logra en la interacción del tema con el trabajo, hay un devenir del aula a la actividad profesional y viceversa y en este devenir se alcanza la consolidación de una visión […] (Comunicación personal Caso B, 2014).

Las bases teóricas para esta visión con­solidada no se crearon porque el programa así lo establece, sino que es parte de tu baga­je intelectual tanto previo como a posteriori a la maestría (Comunicación personal Caso B, 2014). Comenta que el tema de visión consolidada es un tema ambiguo que habría que reflexionarlo desde diferentes ámbitos.

En términos de conocimientos, el egresado manifiesta que lo más impor­tante que tuvo de la maestría fueron las “herramientas técnicas” para la actividad profesional, bases metodológicas y técni­cas que le ayudaron a su perfil profesional. Otros conocimientos importantes fueron su acercamiento a los estudios trasversales, tales como estudios de género, pobreza, medio ambiente, tercer sector, etc. que permearon su formación más general.

Enfoque interdisciplinario: El egre­sado menciona que los estudios en cien­cias sociales permiten percatarse de que las áreas de estudio se permean y tienen que fragmentarse para poder abarcar la complejidad misma de la sociedad, después lo puedes poner en la práctica (Comunicación personal Caso B, 2014). Él practica en su trabajo la interdisciplina todo el tiempo, pues trata con antropólogos urbanos, so­ciólogos, economistas y, aunque el diálogo no es sencillo, busca referentes comunes. Las habilidades que se forman con el tiem­po para ponerla en práctica tienen que ver con la reflexión, capacidad de discusión, deliberación, cogestión, y gobernanza; a nivel colectivo se habla de empatía social, reconocimiento del otro, y capacidad para escuchar.

Articulación de los egresados a las necesidades territoriales: Actualmente el egresado tiene un cargo como funciona­rio público a nivel estatal como director de desarrollo urbano. Su trabajo consiste en darle atención a los 113 municipios de Michoacán así como conocer su problemá­ticas e intentar darles solución, es parte de su quehacer cotidiano como profesional. El egresado comenta que si hubiera trabajado inmediatamente después de la maestría, po­dría estar más cercano al entendimiento de la problemática municipal, pues tendría más frescos los conocimientos especializados en la formación como finanzas municipales, o historia de los municipios en México. Sin embargo, el doctorado al mismo tiempo que lo alejó de temáticas municipales le brindó oportunidad de formar su capacidad intelectual para comprender la complejidad de cómo se estructura la administración pública en México, y por qué el municipio presenta rezagos.

En el Caso B sus egresados, según se puede observar en la figura 8, un 37 % de las personas entrevistadas trabaja en Institu­ciones de Educación Superior impartiendo clases o realizando investigaciones; un 29 % continúa con el grado Superior y un 22 % trabaja en gobiernos en puesto clave del territorio. En este sentido, los objetivos puestos por la maestría se han cumplido y las capacidades adquiridas se han expandido para la inserción tanto en el mundo laboral como en su incidencia en el territorio (en el entendido de que el 22 %, por ejemplo, que trabaja en gobierno está involucrado en el diseño, gestión, evaluación de políticas pú­blicas) información que tal vez habría que corroborar más con futuras investigaciones.

Reflexiones finales

De lo expuesto emergen algunos puntos para resaltar y reflexionar, si bien, aún de manera muy incipiente, pero invitan a re­plantear algunas cuestiones.

Los dos casos estudiados evidencian ser estudios de posgrado de excelencia, los cuales han tratado, desde sus orígenes, res­ponder a enfoques concretos, con una fuer­te connotación vinculada al entorno. En el caso A, se trata de una maestría con amplio enfoque para el desarrollo transfronterizo y en el caso B se trata de una maestría cuya diferenciación radica precisamente en el objeto de especialización municipal.

La fundamentación de las actualizacio­nes de sus objetivos y programas siempre ha respondido a la disponibilidad para ir adaptando el diseño de ambas maestrías en función de los grandes cambios pro­ducidos en estos últimos años en la misma concepción del desarrollo y sus teorías. Sin embargo, debe destacarse que esta disponibilidad es producto de la discusión del nú­cleo académico que las conforma, quienes permean de manera inconsciente los ejes temáticos con sus tendencias y perspectivas. En este aspecto, se recomienda una mayor coordinación entre posgrados, de manera que pueda existir una mayor coherencia y complementariedad en la oferta educativa nacional.

La originalidad conceptual, por una parte, se expresa en superar el reduccionis­mo que ha sufrido tanto la conceptualiza­ción del territorio, concebido solo desde lo nacional, así como la del desarrollo anclada a una visión netamente economicista. Por otra parte, se debe acercar estos centros de estudio y sus egresados al territorio como un actor clave para acompañar procesos de desarrollo territorial. En este sentido, esto implica compartir con los demás actores del territorio oportunidades y fijar actua­ciones prioritarias. Así mismo, orientar y formar especialistas, disponer de sistemas de evaluación de las políticas, contar con laboratorios de base de datos que nutran los distintos programas, entre muchas de las posibles actividades que se identificarán en el diseño de un proyecto de estudios de posgrados orientado a fomentar el vínculo universidad-territorio, que se manifiesta en la inserción de sus egresados en lugares clave para esta relación.

En cuanto al desarrollo de capacidades individuales, se considera que ambos pro­gramas por sus objetivos y metas, así como con la currícula y el lugar en el que los egresados desempeñan sus funciones dan cuenta de una inserción favorable, e indu­cen a pensar en la agencia de los egresados para intervenir y establecer su condición de actor insertado en el medio, funciones que denotan, entre otras, la generación de capacidades colectivas. Sin embargo, si se detiene la mirada en el análisis de los pro­cesos de escalonamiento de capacidades, el pasaje de las capacidades individuales a las colectivas no es mecánico ni arbitrario, ya que siempre es necesario identificar los recursos que sostienen el andamiaje de di­chas capacidades. Es tan cierto, que la capa­citación recibida en estudios de posgrados es un recurso importante, tanto como la importancia atribuida a otros recursos que hacen posible que esta capacidad indivi­dual pueda expresarse (instituciones, poder económico, social, jurídico, político, etc.). Por otra parte, encarar el análisis de las capacidades colectivas y su influencia para generar desarrollo territorial implica pensar en la trayectoria de los propios actores (su formación anterior, por ejemplo), así como el modo en que las capacidades individuales repercuten sobre procesos efectivos (his­tóricos) de gobierno y gestión de políticas públicas, aspectos múltiples y diversificados que no se abarcaron en este trabajo.

Lo anterior deja como reflexión que algunos de los egresados de maestrías con una visión local-territorial se enfrentan a mercados laborales que presentan estruc­turas corporativistas-centralistas. Su labor estratégica consiste en luchar por manifes­tar los problemas locales y hacerlos visibles en la agenda política de sus instituciones laborales. Les ha servido como herramien­ta de diálogo e integración, y su formación integral-consolidada les ha permitido con­tar con instrumentos cognitivos que les permiten desarrollar proyectos profesiona­les con parámetros de calidad.

La inserción laboral de los egresados es buena y lo suficientemente relacionada con los objetivos de las maestrías, así co­mo bastante diversificada. Sin embargo, se necesitan estudios más a largo plazo para poder evidenciar la trayectoria laboral, la permanencia en sus trabajos, así como la repercusión concreta que tienen sus accio­nes en el desarrollo territorial.

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Notas

1 Por razones de confiden­cialidad, se omiten los nom­bres de las instituciones a las que pertenecen los progra­mas revisados.

2 Se entiende por actor a todo sujeto, individual o colectivo, cuya identidad le permite reconocerse como colectividad o comparte de ella, y con capacidad de ac­ción estratégica; esto es, con capacidad de identificar/ definir sus intereses y tradu­cirlos en objetivos, diseñar un curso de acción (estrate­gia) para alcanzarlos y re­lativa autonomía (recursos y capacidades) para imple­mentar ese curso de acción (Acuña, 2013).

3 Se agradecen los aportes discutidos en los distintos se­minarios y trabajos sobre el tema, Costamagna, Pérez, y Spinelli (2013a); Costa­magna y Pérez (2013) y Costamagna, Pérez y Spi­nelli (2013b).

4 Es pertinente señalar que ambos programas analiza­dos cuentan con una can­tidad reducida de inscritos y egresados anualmente, por ende, la muestra que se analiza corresponde con esta información.

5 A la fecha, la institución cuenta con ocho programas de posgrado en total, todos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Cien­cia y Tecnología (PNPC).

6 La mayor parte contaba con experiencia laboral pre­via al posgrado, su proce­dencia era de estados fron­terizos y, a pesar de que en ese tiempo las terminaciones de estudio en el país eran muy desiguales, se les exigía haber hecho trabajo de tesis y tener su licenciatura con­cluida y existía una tenden­cia a que fueran egresados de estudios regionales (que en ese entonces se formaban en el Colegio de México) y de programas en ciencias sociales (economía, sociolo­gía, antropología, o ciencia política, por ejemplo).

7 Curricularmente, su evolución se ha ido forma­lizado con la obtención de títulos como Programa de Posgrado de Excelen­cia desde que CONACyT emite el Padrón Nacional de Posgrados en 1991 (que después cambia de nombre a Registro del Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional); pos­teriormente, se clasifica en la modalidad de Posgrado Consolidado, y desde 2013 tiene la clasificación de ca­lidad internacional otorgada por CONACyT.

8 Se imparten, además, en el Caso B otros tres posgrados de calidad: Doctorado en Ciencias Sociales, la Maestría en Ciencias Sociales con Especialidad en Desarrollo Municipal y una Maestría en Historia, todos reconoci­dos en el PNPC.

9 El egresado […] “contará con una formación integral que le permita abordar y entender la complejidad de los problemas del desarrollo regional con un enfoque in­terdisciplinario, de manera que sea capaz de identifi­car los componentes básicos y ofrecer soluciones pertinen­tes a los mismos. Con esta formación podrá desenvol­verse con éxito tanto en dependencias públicas como privadas, en organismos no gubernamentales y en instituciones de investigación y docencia involucradas con el diagnóstico, la pla­neación y la conducción del desarrollo regional” (MDR, 2002-2010).

10 “Ventajas por la enverga­dura y la visión de las po­líticas y los programas, sin embargo, también implica una traba en términos de la flexibilidad y prontitud de las respuestas a las de­mandas locales o regionales por parte de las unidades […] a lo largo del territorio nacional” (Comunicación personal Caso A, 2014).

Notas de autor

* Doctora en Pedagogía, Facultad de Ciencias de la Formación por la Uni­versidad de Turín, Italia, Doctora en Estudios Lati­noamericanos, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, México. Adscrita a El Colegio Mexiquense. Co­rreo electrónico: c.girardo@hotmail.com

** Doctora en Desarrollo e Integración Económica por la Universidad Autó­noma de Madrid. Adscrita a El Colegio de la Frontera Norte. Correo electrónico: sarahm@colef.mx

*** Doctora en Ciencias Sociales con Especialidad en Estudios Regionales en El Colegio de la Frontera Nor­te. Adscrita a El Colegio Mexiquense. Correo elec­trónico: slocela@gmail.com

**** Doctor en Estudios del Desarrollo de la Universi­dad del País Vasco. Adscrito a la Universidad Tecnoló­gica Nacional, Facultad Regional Rafaela. Correo electrónico: coboin@wilnet.com.ar

Información adicional

Para citar este artículo: Girardo, C., Martínez, P., Salgado, L. & Costamagna, P. (2016). Desarrollo de capacidades individuales y colectivas en estudios de posgrado y su incidencia en los territorios. Territorios, 34, 215-236. https://doi.org/10.12804/territ34.2016.09