La educación y el desarrollo de los países van de la mano (Merino & Zuñiga, 2021). En particular, la educación es la pauta para alcanzar el crecimiento de los países latinoamericanos. Sin embargo, las competencias por desarrollar en materia educativa son clave para lograr conocimientos avanzados como pilar de la economía (Aguilar et al., 2023). En pleno siglo xxi, las instituciones educativas buscan diferentes estrategias para conseguir la calidad académica; sin embargo, el confinamiento que produjo la pandemia por la COVID-19 impactó masivamente el contexto histórico, político, social, científico y cultural del mundo y de México. Así mismo, se impactó el sector educativo. Debido al cierre de las escuelas, los programas educativos fueron, de alguna manera, adaptados a la distancia gracias al uso del internet y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esto produjo un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje para los estudiantes; mientras los docentes tuvieron que desarrollar habilidades tecnológicas para impartir clases en línea. Los directores de las instituciones educativas también tuvieron que reinventarse para enfrentar estos cambios. El regreso a clases de forma presencial generó nuevas formas de enseñar y aprender, pero también de dirigir y liderar las instituciones educativas, por lo que el liderazgo en estas organizaciones, de cualquier nivel, es determinante para alcanzar la calidad educativa (Pautt 2011; Maureira et al., 2013; Murillo & Hernández, 2015; Schmelkes, 2020).

La educación en México ha crecido debido al aumento de la población. Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), México tiene más de 126 millones de habitantes, de los cuales, 51.2 % son mujeres y 48.8 % hombres; la mediana de edad es de 29 años. El 6.0 % de la población es hablante de lengua indígena. La tasa de analfabetismo fue del 5.0 % en 2020 y el grado promedio de escolaridad en los mexicanos de 15 años en adelante es de 9.7 grados, es decir, un poco más de la secundaria concluida (INEGI, 2021).

En México, la población es joven, en su mayoría tiene entre 10 y 19 años. El 63.3 % de los niños entre 3 a 5 años asiste a una institución educativa de nivel preescolar. El 95.5 % de los niños ente 6 y 12 asiste a nivel primaria, y el 90.5 %, a nivel secundaria. Para un rango de edad de 15 a 24 años, solo el 45.3 % asiste a una institución educativa (preparatoria y universidad), que corresponde a la educación media superior y superior (INEGI 2021).

La Agenda de Educación 2030 para América Latina incluye objetivos de equidad, inclusión, diversidad, interculturalidad, rezago educativo y desigualdad social; no obstante, la pandemia y el confinamiento trajeron consecuencias negativas para la educación, que crearon un gran reto para las instituciones y los líderes que las manejan (Schmelkes, 2020).

Según el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE, 2009), el liderazgo educativo empezó a cobrar importancia en la década de los 70 y su investigación, en relación con el aprendizaje en el aula, ha sido una línea de investigación constante hasta nuestros días. Uno de los principales teóricos sobre este tema ha sido Bass (1985), quién resaltó tres vertientes: el liderazgo transformacional, centrado en las conexiones entre líderes y seguidores, propone al líder como inspirador y motivador de cada uno de los seguidores de forma individual y como equipo hacia metas innovadoras y de crecimiento en busca del éxito de la organización; el liderazgo transaccional, que basa el liderazgo en un sistema de recompensas y castigos, y el no liderazgo o liderazgo pasivo, que se da cuando el líder no participa o participa muy poco en la toma de desiciones, con lo que concede libertad de acción a su equipo. Bass y Avolio (1991) integraron estas corrientes en lo que llamaron el modelo de liderazgo de rango completo (conocido como FRL: Full Range Leadership Model), que contempla los tres estilos de liderazgo.

El liderazgo transaccional habla de la influencia que ejerce el jefe en su subordinado a través de una especie de intercambio entre los agentes. El líder depende de su poder para llevar a su equipo a donde él quiera, dando reconocimientos, materiales o simbólicos, que llevan a que la autoestima del seguidor se vea afectada positivamente (Bass, 1997; Almirón et al., 2015; Zárate, 2012). Este tiene dos componentes: la gestión activa por excepción (DPEA), definida como la búsqueda y tratamiento de las irregularidades, errores, excepciones y desviaciones de las normas, y la recompensa contingente (RC), que incluye la clarificación de las expectativas y ofrece un reconocimiento cuando se alcanzan los objetivos (Seltzer & Bass, 1990).

El liderazgo pasivo comprende dos componentes: el laissez-faire (LF) o no liderazgo, que se refiere a evitar involucrarse o tomar decisiones sobre temas importantes, y la gestión pasiva por excepción (DPEP), que consiste en proporcionar sistemáticamente una respuesta pasiva y reactiva a situaciones y problemas (Bass & Avolio, 1991). Este tipo de liderazgo se da cuando el líder se mantiene al margen de las situaciones, conlleva la ausencia de la conducta de liderazgo y permite actuar a su equipo de la manera que ellos crean conveniente, siempre y cuando no le produzcan problemas (Moreno et al., 2021). El líder evita responsabilidades, retarda decisiones, no aporta ninguna especie de retroalimentación ni tiene interés en satisfacer las necesidades de sus allegados (Molero et al., 2010; Coluccio et al., 2021).

El liderazgo transformacional es un proceso que se caracteriza por contar con un líder carismático, de tal forma que los seguidores se identifican con él y desean imitarlo. Es intelectualmente estimulante y busca expandir las habilidades de los seguidores; los inspira a través de desafíos y persuasión, los entiende y les da significado. Considera a los subordinados individualmente para proporcionales apoyo, guía y entrenamiento (Bass, 1994). Los líderes transformacionales llevan a su equipo a trabajar hacia metas trascendentales que van más allá de sus intereses personales y de lo que ellos pensaban que podían alcanzar; hacen propia la visión institucional (Bass, 1997). El liderazgo transformacional tiene 4 comportamientos (Dvir et al., 2002):

Influencia idealizada o carisma. Esta puede ser atribuida (IIA), cuando es el comportamiento real del líder, o conductual (IIC), cuando el líder asegura a sus seguidores que vencerán obstáculos y los ayuda consistente, ética y profesionalmente. Los líderes transformacionales inspiran y guían a sus seguidores, generando admiración e identificación. A su vez, los seguidores les otorgan habilidades excepcionales, persistencia y determinación.

Inspiración motivacional (IM). Los líderes motivan e inspiran a los que les rodean para propiciar significado y desafiar el trabajo de sus seguidores. Se despierta el espíritu de equipo y se muestra entusiasmo y optimismo en las actividades. Los líderes consiguen discípulos involucrados en visualizar estados futuros atractivos, crean expectativas claramente comunicadas que sus equipos quieren cumplir y también demuestran compromiso con los objetivos y la visión compartida.

Estimulación intelectual (EI). Este tipo de líderes incitan a sus seguidores para que sean innovadores y creativos a través de cuestionamientos, casos y ejemplos de nuevas soluciones a problemas anteriores. Los seguidores se animan a aplicar nuevas soluciones a los problemas y se sienten libres de presentar sus ideas, aunque sean contrarias a las del líder.

Consideración individualizada (CI). Los líderes ponen especial atención a cada uno de sus seguidores, a sus necesidades de logro y crecimiento. El líder acepta las diferencias individuales de cada seguidor. Escucha con eficacia y delega tareas especialmente distribuidas como medio para hacer crecer a sus trabajadores, les da apoyo y dirección en la elaboración de estas tareas y los seguidores no se sienten controlados.

El liderazgo transformacional tiene un efecto en cascada que estimula no solo al líder, sino a todo su equipo al logro de la misión de la organización, dejando de lado los intereses personales, con lo que emerge de la conciencia de los trabajadores, la aceptación y el compromiso por convicción con la organización (Bass, 1985). Para Yukl (1989), este tipo de líderes aumentan la productividad en la organización gracias a la cohesión y disciplina lograda en sus equipos; consiguen que sus allegados estén motivados debido a la confianza que depositan en ellos con lo que consiguen una relación significativa entre la conducta carismática del líder y la eficacia de su equipo. Este tipo de liderazgo se posiciona como un recusrso social para formar de manera efectiva a los individuos dentro de las organizaciones, estableciendo un entrono propicio para el crecimiento personal y profesional, que fomanta el desarrollo de habilidades, la motivación y la colaboración entre los mienbros del equipo (Cruz-Ortiz, 2013).

Los estadísticos básicos de cada una de las variables identifican que la variable iic es la que presenta la mayor media (3.72), seguida de la variable MI, que tiene una media de 3.65. La tabla 2 muestra los estadísticos descriptivos de las variables de estudio.

Tabla 2

Variable	Siglas	N	Media	Error estándar de la media	Desviación estándar	Mínimo	Máximo
Influencia Idealizada Atribuida	IIA	30	3.52	0.08	0.46	2.14	4.00
Influencia Idealizada Conductual	IIC	30	3.72	0.07	0.38	2.50	4.00
Motivación Inspiracional	MI	30	3.65	0.08	0.45	2.38	4.00
Estimulación Intelectual	El	30	3.47	0.08	0.45	2.00	4.00
Consideración Individualizada	CI	30	3.32	0.09	0.51	1.75	4.00
Recompensa Contingente	RC	30	3.46	0.09	0.50	2.00	4.00
Dirección por Excepción Activa	DPEA	30	3.04	0.10	0.57	1.83	4.00
Dirección por Excepción Pasiva	DPEP	30	1.08	0.13	0.72	0.00	2.83
Laissez-faire	LF*	30	0.57	0.10	0.53	0.00	2.00

Nota: (*) La variable LF ya omite los dos ítems descartados.

La menor media identificada está representada por la variable LF (0.57). La variable más homogénea -es decir, con menor desviación estándar- es la IIC.

El análisis de correlación de Pearson entre las variables se presenta en la tabla 3.

Tabla 3

	IIA	IIC	MI	EI	CI	RC	DPEA	DPEP
IIC	0.81
	0.00
MI	0.93	0.82
	0.00	0.00
El	0.77	0.75	0.82
	0.00	0.00	0.00
CI	0.87	0.70	0.86	0.68
	0.00	0.00	0.00	0.00
RC	0.77	0.75	0.83	0.70	0.76
	0.00	0.00	0.00	0.00	0.00
DPEA	0.44	0.54	0.45	0.53	0.41	0.48
	0.02	0.00	0.01	0.00	0.02	0.01
DPEP	-0.22	-0.48	-0.21	-0.23	0.04	-0.21	-0.37
	0.25	0.01	0.27	0.23	0.85	0.27	0.05
LF	-0.52	-0.66	-0.48	-0.44	-0.36	-0.55	-0.35	0.66
	0.00	0.00	0.01	0.02	0.05	0.00	0.06	0.00

Nota: El valor superior de la celda es la correlación de Pearson, el inferior en itálica es al p-val. Los p-val marcados en rojo son no significativos por ser p-val > 0.05.

Una correlación de 0.93 entre MI e IIA indica que tienen relación positiva y trabajan de manera conjunta para los sujetos de la muestra. Estos estilos de liderazgo se presentan comúnmente asociados. Se puede interpretar que estos atributos trabajan de conjuntamente. El LF tiene una correlación negativa y poco significativa con las demás variables, con excepción de la variable DPEP, que al parecer corren juntas.

Para la prueba de hipótesis, se usó la prueba t sobre los datos de la muestra para determinar si la media de una variable difiere significativamente de un valor objetivo, en el caso particular 3 (considerando la escala de 1 a 5). La tabla 4 presenta los intervalos de confianza para cada variable, así como los resultados de las pruebas de hipótesis.

Tabla 4

Variable	Siglas	Media	IC de 95%	Media mayor a 3
Influencia Idealizada Atribuida	IIA	3.52	3.36 a 3.70	p < 0.01
Influencia Idealizada Conductual	IIC	3.72	3.60 a 3.85	p < 0.01
Motivación Inspiracional	MI	3.65	3.49 a 3.82	p < 0.01
Estimulación Intelectual	EI	3.47	3.31 a 3.63	p < 0.01
Consideración Individualizada	CI	3.32	3.14 a 3.50	p < 0.01
Recompensa Contingente	RC	3.46	3.28 a 3.64	p < 0.01
Dirección por Excepción Activa	DPEA	3.04	2.84 a 3.25	No, p = 0.34
Dirección por Excepción Pasiva	DPEP	1.08	0.82 a 1.33	No, p = 1.00
Laissez-faire	LF	0.57	0.38 a 0.76	No, p = 1.00

Nota: la variable LF ya omite los dos ítems mencionados.

A partir de la prueba, se puede concluir que la media en todas las variables es mayor que 3 ("casi siempre") en el nivel de significancia de 0.05. Con excepción de tres variables -DPEA, DPEP y LF-. En estos casos, no existe suficiente evidencia para concluir que la media es mayor o cercana a 3 en el nivel de significancia de 0.05.

Con base en la teoría FRL y en el análisis t de las medias de las variables para conocer los estilos de liderazgo de los directores de instituciones educativas mexicanas, se aprueban las cinco hipótesis del liderazgo transformacional y la primera hipótesis del liderazgo transaccional en el estilo de recompensa contingente. En la figura 1, se presentan los estilos de liderazgo transformacional y transaccional que poseen los directores de instituciones eduactivas mexicanas de la muestra.

Figura 1

En congruencia con los trabajos de Bass (1990; 1997), Gronn (1996), Avolio et al. (1999) y Fernández y Quintero (2017), se identificó una combinación de liderazgo transformacional y transaccional en los líderes de instituciones educativas mexicanas. Además, se observaron correlaciones positivas entre las variables asociadas con estos dos estilos de liderazgo.

Desde la perspectiva del FRL (Bass & Avolio, 1991), y con la ayuda del MQL de Bass y Avolio (1996), los tres estilos de liderazgo que sobresalen en la muestra de los directores de instituciones educativas mexicanas son el 11c con 3.72, la MI con 3.65 y la HA con 3.52. Los tres estilos más representativos del liderazgo transformacional.

En congruencia con las investigaciones de Yukl (1989), Bass y Avolio (1991; 1994 y Bass y Riggio (2006), el estilo de liderazgo con un valor más alto fue el de IIC, seguido por la MI. Esto sugiere que el líder se comporta ejemplarmente y expresa sus creencias y valores fundamentales. Adicionalmente, dirige a la institución hacia una misión compartida y construye una visión motivante del futuro que impulsa a su equipo. Sus seguidores se identifican con él y desean imitarlo sin que el género del líder sea una limitante para fomentar el desarrollo de las competencias en sus allegados (Díaz Gómez, 2020).

Las correlaciones entre las 3 variables sobresalientes son significativas y positivas. La relación más significativa se encuentra entre la IIA y la MI con un coeficiente de correlación de Pearson de 0.93. Esto parece indicar que los líderes evaluados son percibidos como confiables e inspiran confianza y seguridad a sus equipos. Intentan ser modelos a seguir y construyen una visión motivadora del futuro, creando metas alcanzables para sus equipo, siempre dispuestos a trabajar con mayor empeño de lo esperado, lo que coincide con las investigaciones de Fernández y Quintero (2017).

En cuanto al liderazgo transaccional, el cual refiere a la influencia del líder sobre sus subordinados a través de transacciones predefinidas (Zárate, 2012), se encontró que solo la RC, con una media de 3.46, fue identificada como relevante. Esto parece indicar que los líderes utilizan la estrategia de las recompensas para motivar a su equipo (Bass, 1997; Avolio et al., 2004; Contreras & Barbosa, 2013). No obstante, se observa que este promedio es inferior al estilo IIC, sin llegar a ser esta diferencia estadísticamente significativa. Esto sugiere que a los líderes de las instituciones educativas mexicanas les interesa más el trabajo en equipo y el desarrollo de nuevos talentos, que la socorrida regla utilitaria de la zanahoria y el garrote, como lo describen Bass (1997) y Avolio et al. (1999).

En la presente investigación se encontró que los liderazgos que resultaron ser no-característicos en la muestra de directores son la DPEA la DPEP y el LF, que obtuvieron las calificaciones más bajas, con medias de 3.04, 1 07 y 0.57, respectivamente. Esto respalda la teoría de Bass (1999), que sugiere que los líderes educativos no se centran en detectar y corregir de manera proactiva los errores ni actúan de modo pasivo ante los problemas, sino que toman decisiones en tiempo y forma. Estos resultados también son congruentes con el análisis de la correlación de DPEP y LF en relación con las otras variables, lo que refuerza la idea de que estos estilos de liderazgo no son comunes entre los directores de instituciones educativas mexicanas.

La IIC fue la característica con calificación más alta en la muestra registrada. Este estilo asegura a sus seguidores que vencerán obstáculos y los ayuda consistente, ética y profesionalmente (Dvir et al., 2002), cualidades de los líderes, requeridas durante el confinamiento ya que la pandemia por la COVID-19 impactó masivamente el contexto social, cultural y educativo en México y en todo el mundo (Pautt 2011; Maureira et al., 2013; Murillo & Hernández, 2015; Schmelkes, 2020).

Por otra parte, los líderes transformacionales que poseen IIC inspiran y guían a sus seguidores. A su vez, los seguidores les otorgan habilidades excepcionales, persistencia y determinación (Dvir et al., 2002), cualidades requeridas por los docentes y administrativos de las IES, ya que todos los niveles se afectaron con la pandemia de alguna manera, que creó un gran reto para las instituciones y los líderes que las manejan (Schmelkes, 2020). Este estilo es particularmente crítico en las escuelas rurales, debido a que cuentan con una brecha sustancial que limita las oportunidades de los estudiantes menos favorecidos que no cuentan con herramientas tecnológicas (Schmelkes, 2020, p. 82).

Esta investigación confirma la visión de que la educación es el principal motor de un país y su mejora recae en las instituciones educativas. Si bien el profesorado hace su esfuerzo en las aulas, la capacidad de la mejora educativa recae en la dirección de las instituciones. Así, los informes de Barber y Mourshed (2007), McKinsey y de Schleicher (2018) y del Secretario General de la OCDE coinciden en considerar a los liderazgos educativo y docente como los factores más relevantes dentro de las instituciones educativas para lograr el éxito en el aprendizaje de los estudiantes. Esto resalta la importancia del liderazgo directivo en la mejora continua de la calidad o excelencia educativa.

En la actualidad, en un contexto en el que el avance de la ciencia y la tecnología es exponencial, sobre todo a partir de los aprendizajes del confinamiento por la pandemia, es relevante que las organizaciones educativas se adapten y redefinan sus roles. El cuerpo directivo requiere de la creación de un ambiente tecnológico adecuado para obtener resultados efectivos con una visión clara de progreso y mejora, sin duda por un camino conflictivo, lleno de aversiones al cambio.

El liderazgo en las instituciones educativas se ha convertido en una prioridad en los programas de política educativa a nivel mundial. En particular, es una herramienta indispensable para lograr la eficiencia y equidad en la educación. Es de resaltar, en un mundo en constante cambio, la necesidad de que un liderazgo efectivo se adapte a las diferentes oportunidades que ofrece la tecnología para mejorar la calidad educativa.

En la muestra de directores de instituciones educativas mexicanas se observó que el tipo de liderazgo con mayor presencia fue la IIC. Esta variable forma parte del liderazgo transformacional y se presenta cuando el líder desarrolla su capacidad para generar confianza y lograr que su equipo se sienta identificado con sus valores éticos, morales y creencias en general.

Por otro lado, las variables DPEP y LF, que forman parte del liderazgo pasivo-evitador, presentaron medias más bajas. Esto sugiere que los directivos de la muestra no permiten que los problemas queden sin atenderse y se agraven; toman decisiones y actúan de manera oportuna. Asimismo, no consienten que se generen problemas, ya que la variable DPEA presentó una media baja, lo que indica que los líderes están proactivamente involucrados en la toma de decisiones y la resolución de problemas.

El principal hallazgo en esta investigación apunta a que los estilos de liderazgo presentes en la muestra de directores de instituciones educativas mexicanas son una mezcla de liderazgo transformacional y transaccional. Estos líderes inspiran y motivan a sus equipos y a las personas, proporcionando un sentido significativo a su trabajo. Fomentan la innovación y alientan a tomar nuevas rutas de acción ante los desafíos. Prestan especial atención a los individuos escuchándolos, apoyándolos y dedicando tiempo a enseñarles y orientarlos. Reconocen los logros de sus seguidores y los involucran activamente en la consecución de metas compartidas.

Dos limitaciones en términos de la metodología en esta investigación fueron 1) el uso del MLQ, que introduce un posible sesgo debido a su origen en un proceso de autoevaluación que puede reflejar una visión aspiracional de los líderes (Hunt, 1999), y 2) el tamaño de la muestra, ya que fue limitado, debido a la congestionada agenda de los sujetos de estudio. A pesar de las limitantes del presente estudio, los hallazgos encontrados proporcionan una información valiosa sobre el estilo de liderazgo preponderante de los directores de instituciones educativas mexicanas, que serán útiles para futuras investigaciones y análisis en esta línea de estudio.