La investigación sobre la gestión del conocimiento se potencializa en la década de 1990, por el surgimiento de las tecnologías de la información y la economía del conocimiento (Akhavan & Khosravian, 2016). Esta última definida como "la localización, la captura, el almacenamiento, la dispersión y el uso sistemático de este con fines de innovación" (Wang et al., 2003, p. 20), que tiene una relación directa con la definición del capital intelectual (CI) dada su naturaleza de intercambio y representación para establecer los mecanismos de medición (Guerrero & Monroy, 2015, p. 70). El término de ci fue introducido por primera vez por el economista John Kenneth Galbraith en 1969, quien lo definió como "la diferencia entre el valor del mercado y el valor contable de una organización" (Hsu & Fang, 2009, p. 665), además de la definición de Bontis (2000): "el enfoque que busca explicar el potencial de ingresos generados por cada empleado, los ingresos por los nuevos clientes y las utilidades de las nuevas líneas de negocio" (p. 6). Lo anterior permite enmarcar su origen en un enfoque financiero-administrativo según la clasificación establecida por Bueno et al. (2008).

Este punto de partida ha permitido el desarrollo de los modelos de capital que definen a los 90 como la época que incrementó la conciencia sobre la existencia y el valor de los activos intangibles dentro de las organizaciones y el desarrollo de clasificaciones que permiten explicar el ci (Bocean, 2010). Para autores como Bueno et al. (2008), esta época produjo dos enfoques, uno denominado financiero-administrativo (1992-1998) y otro estratégico-corporativo (1997-2001), que soportan y fundamentan el desarrollo de la investigación en diferentes campos, incluyendo la educación, objeto de este análisis bibliométrico.

En consecuencia, la investigación sobre gestión del conocimiento identifica al ci como la forma de medición de los resultados transferibles a los grupos de interés, en respuesta a las demandas realizadas en el sector educativo (Alghail et al., 2023), que se enmarcan en un tercer enfoque: social-evolutivo. Los beneficios del ci incluyen la formulación y ejecución de la estrategia, que es la base para la compensación del capital humano (Bocean, 2010, p. 56), la mejora de los procesos y los servicios (Alghail et al., 2023, p. 37) y la especialización inteligente en la educación (Comisión Europea, 2005; Secundo et al., 2017, p. 229). Por otra parte, permite identificar las acciones para eliminar barreras en la gestión del conocimiento (Handzic & Ozlen, 2011, p. 413), pues mejora la capacidad interna para responder a los retos de la educación superior (Santos-Rodríguez et al., 2015) y logra el reconocimiento externo y la movilidad internacional (Ramírez et al., 2019).

Frente a los beneficios de la gestión del conocimiento por medio del ci en el contexto de la educación hay escasa indagación (Brusca et al., 2018, p. 10) para crear un marco general de ci (Sánchez & Elena, 2006) y diferenciarlo en contextos académicos y productivos (Szathmary-Miclea, 2013), que aporte al debate de la creación y gestión de ci en la academia (Bellucci et al., 2021).

Por otra parte, se requiere vincular la temática con la inteligencia colectiva, que involucra a los grupos de interés del sector (Brusca et al., 2018, p. 3), para profundizar sobre la relación entre la gestión del conocimiento y el ci (Adhikari & Shrestha, 2023, p. 1131) y explicarlo desde teorías y modelos que soportan la creación y adecuación de los modelos de medición (Alghail et al., 2023, p. 404), con fines de mejoramiento en el desempeño de la educación (Iqbal et al., 2019). Por lo tanto, es necesario abordar la pregunta: ¿cuál es el estado del arte de la investigación científica alrededor de la gestión del conocimiento y el ci en la educación superior?

La gestión del conocimiento no cuenta con una definición única, existen variaciones resultantes de diversos sectores, dominios y contextos (Abu-Rumman, 2018, p. 260). En el caso particular de la educación esta implica el desarrollo de los activos del conocimiento para promover sus objetivos, con impacto en el desempeño de la institución de educación superior (IES) al abordar las complejidades, la innovación y la mejora continua, a través del fortalecimiento de los planes de estudios, la enseñanza, el aprendizaje y la investigación (Adhikari & Shrestha, 2023, p. 1110).

La naturaleza de la gestión del conocimiento tiene perspectivas tácticas, operativas y detalladas que facilitan y gestionan las actividades relacionadas con el conocimiento: "la creación, la captura, la transformación y el uso, que pueden ser medidas a partir del capital intelectual" (Viedma Marti, 2001, p. 6). Por otra parte, el intellectual capital management (ICM) es de naturaleza estratégica y tiene como función cuidar integralmente del ci, a partir del fortalecimiento del gobierno corporativo en el contexto educativo (Alghail et al., 2023, p. 405) para la toma de decisiones medibles y reportables como resultado de la gestión (Guthrie et al., 2012).

La primera definición de ci en vínculo con la gestión del conocimiento corresponde a la desarrollada por Galbraith (1969), citado por Akhavan & Khosravian (2016): "la forma de conocimiento, intelecto y actividades de intercambio para crear valor desde un proceso de pensamiento o un método" (p. 4). Adicionalmente, hay avance y consenso sobre el desglose del ci en términos de capital humano, relacional y estructural, que son el resultado de la evolución del concepto para garantizar la medición desde componentes armonizados, que para Bueno et al. (2008) consisten en

El CI se explica desde los 3 tipos de capital citados: humano, relacional y estructural. Para Guthrie et al. (2012), el primero se refiere a las competencias humanas, es decir, el conocimiento incrustado en las personas. En un sentido amplio, para Bontis (2000), el capital humano es "la combinación de conocimientos, habilidades, innovación y capacidad de los empleados individuales de la empresa para cumplir con la tarea en cuestión, incluyendo los valores, la cultura y la filosofía de la empresa" (p. 5). Este componente ha sido considerado vital e imprescindible en la mayoría de los modelos de medición de ci (Bocean, 2010). En particular, para Bueno et al. (2011) hace referencia al "conocimiento (explícito o tácito e individual o social) que poseen las personas y grupos, así como su capacidad para generarlo, con utilidad en los propósitos estratégicos (misión y visión) de la organización" (p. 15).

El capital relacional, por su parte, corresponde al conocimiento integrado en la organización y sus sistemas (Guthrie et al., 2012); este componente se fundamenta en el aporte de Hormiga et al. (2011), quienes entienden a la organización como un sistema activo y abierto que depende de las relaciones e interacciones con el entorno. Puede decirse que hace referencia a las relaciones de la organización con entidades internas y externas como clientes, socios, proveedores y grupos de interés. Por otra parte, "es el conjunto de conocimientos que se incorporan a la organización y a las personas que la integran como consecuencia del valor derivado del número y la calidad de las relaciones que se mantienen con los diferentes agentes del mercado y la sociedad" (Bueno et al., 2011, p. 24). Este a su vez se subdivide en social y de negocio.

El capital estructural es el conocimiento integrado en los clientes y otras relaciones externas a la organización (Guthrie et al., 2012), "puede ser desagregado en hardware, software, las bases de datos, la estructura organizativa, las patentes, las marcas comerciales y todo lo que respalda la productividad de las organizaciones" (Bontis, 2000, p. 5). Dicho capital está conformado por el conjunto de conocimientos y activos intangibles derivados de los procesos de acción propios de la organización, que se quedan en ella cuando las personas la abandonan. Este se compone de los capitales organizativo y tecnológico.

Se incluyen los aspectos como emprendimiento e innovación en pro de actualizar el modelo y lograr el paso de un enfoque financiero-administrativo a uno de enfoque social-evolutivo, que se incluye en el modelo intellectus propuesto por Bueno et al. (2011). En este mismo sentido, se suma al modelo de innovación y emprendimiento lo cual será la garantía para el mejoramiento continuo, el avance y el desarrollo de diferenciales (Sern Gómez, 2008).

El análisis bibliométrico se abordó desde un enfoque cuantitativo de tipo no-experimental y carácter descriptivo y un enfoque cualitativo a partir de un análisis hermenéutico deductivo, teniendo en cuenta la técnica de revisión documental. La revisión bibliométrica se realizó desde la adaptación de los parámetros propuestos por Vrontis y Christofi (2021) para revisar y analizar críticamente los avances en ci, sintetizar los hallazgos para responder a las preguntas y detectar las necesidades y brechas de investigación en el campo educativo.

La literatura sobre la temática para en el periodo 1999-2023 se generó en coherencia con "el auge de la economía del conocimiento y la necesidad de las organizaciones por gestionar intangibles que permitan tener una ventaja competitiva" (Rodríguez-Montoya & Zerpa García, 2019, p. 180); 132 fuentes y 411 autores produjeron en dicho campo de investigación. La producción de documentos por países se sitúa principalmente en Estados Unidos (21), Rusia (19), Reino Unido (18), España (13), Rumania (11), China (10), Colombia y México (9 documentos cada uno), Italia (8) y Australia (6 documentos).

La investigación permite demostrar la evolución del concepto de CI desde los tres enfoques: financiero-administrativo, estratégico-corporativo y social-evolutivo, propuestos por Bueno et al. (2008) para argumentar los beneficios de la estrategia de gestionar el conocimiento a partir del CI (Iacuzzi et al., 2021) y reconocer los intangibles como fuente de ventaja competitiva en el contexto universitario (Abu-Rumman, 2018), en contraste con la normatividad que hace énfasis en los recursos tangibles (Ramírez et al., 2019). "Los resultados permiten la transformación basada en el conocimiento" (Handzic & Ozlen, 2011, p. 409) y el reporte del valor a la sociedad, que no solo se explica desde los rankings -docencia e investigación- (Secundo et al., 2017a), sino desde la tercera misión de las universidades para potencializar la transferencia y construcción colectiva a partir de las demandas de conocimiento por parte de los grupos de interés (Alghail et al., 2023).

El abordaje de cada uno de los enfoques contribuye en la definición de un marco que permite explicar cómo se revela el CI en el campo particular de la educación, que no son excluyentes entre sí, sino que pueden ser complementarios, pues se constituyen en fases para el diseño e implementación que demuestran la madurez de los modelos de medición del CI que involucran nuevas necesidades, producto del avance tecnológico y social como la inteligencia colectiva (Brusca et al., 2018) que ,según Secundo et al. (2016), es "el inicio de una cuarta fase para el CI, que reconoce que los grupos de personas pueden tener mejores resultados que los individuos en un grupo" (p. 3).

En relación con la gestión del conocimiento en el ámbito educativo, esta es un campo que ha cobrado relevancia debido a la necesidad de optimizar los recursos y potenciar la calidad en la enseñanza y el aprendizaje (Cravens & Drake, 2017). Sin embargo, es importante destacar que no existe una definición única de la gestión del conocimiento en este contexto, "las interpretaciones varían en función de los sectores, dominios y contextos particulares en los que se aplican" (Corcoran & Duane, 2017, p. 556). El marco teórico proporciona una base conceptual para comprender la gestión del conocimiento en educación, a partir de sus múltiples dimensiones y aplicaciones.

Desde una perspectiva teórica, se reconoce que la gestión del conocimiento en el ámbito educativo implica el desarrollo de activos de conocimiento con el propósito de promover los objetivos de la IES. Esto se traduce en un impacto significativo en su desempeño (Bardon & Borzillo, 2016, p. 17), pues le permite abordar las complejidades, fomentar la innovación y buscar una mejora continua en sus procesos (Green, 2018, p. 643), a través del fortalecimiento de los planes de estudio, los métodos de enseñanza, los procesos de aprendizaje y las actividades de investigación para aprovechar el conocimiento disponible.

Una de las perspectivas mencionadas en el marco teórico es la división de la gestión del conocimiento en perspectivas tácticas, operativas y detalladas, que facilitan el análisis de actividades relacionadas con el conocimiento en etapas como la creación, la captura, la transformación y el uso (Demuner Flores et al., 2016). La medición de estas actividades puede realizarse mediante la evaluación del CI. Además, se destaca la importancia del enfoque estratégico ICM en el contexto educativo, enfocado en el cuidado integral del CI y su contribución al fortalecimiento del gobierno corporativo (Guerrero & Monroy, 2015). Esto implica que las decisiones en la gestión del conocimiento se basan en datos medibles y reportables.

A pesar de que el abordaje del CI en instituciones de educación se encuentra en una etapa primaria de concientización sobre lo que significa ser proveedor y productor de conocimiento (Adhikari & Shrestha, 2023; Ibarra-Cisneros et al., 2023), se hace énfasis en cómo la gestión y medición de este aportan al desarrollo de la tercera misión de las universidades -transferencia del conocimiento- (Secundo et al., 2017a), sobre la cual no existe un consenso (Secundo et al., 2017b). Sin embargo, es un argumento sobre el valor que genera la educación a las empresas y la sociedad, que no se limita a la docencia y la investigación (Ibarra-Cisneros et al., 2023).

En consecuencia, en la educación, los tres enfoques abordados generan argumentos sobre el uso que puede tener en este contexto. El CI ha sido ignorado (Ramírez et al., 2019) porque se desconoce cómo gestionarlo, medirlo y reportarlo, además de cómo se puede integrar a los diversos subsistemas como el caso del aseguramiento de la calidad y el sistema de ciencia y tecnología. Este aporta beneficios desde la relación comprobada de su actualización como un catalizador de resultados para la generación de valor (Handzic & Ozlen, 2011; Sánchez & Elena, 2006).

En este contexto, el CI se convierte en un elemento clave. Se ha observado una evolución en su definición, pasó de ser concebido como una forma de conocimiento, intelecto y actividades de intercambio para crear valor a una estructura más detallada que incluye componentes específicos: el capital humano, el capital relacional y el capital estructural (Iacuzzi et al., 2021).

Por otra parte, el desconocimiento del potencial que tienen los intangibles traducibles en CI tiene consecuencias en la falta de gestión y custodia para la renovación de dicho capital, lo cual se realiza desde políticas concertadas para gestionar el conocimiento (Adhikari & Shrestha, 2023), que no se pueden confundir con la gestión de la información o un documento asociado a la gestión de la información y la comunicación en las instituciones, o un anexo para la explicación financiera. Se trata de la explicación a los grupos de interés sobre cómo se está generando valor, lo cual es consecuente con el paso del primer (financiero-administrativo) o segundo enfoque (estratégico-corporativo) al tercero (social-evolutivo), que incluye la transferencia y el flujo de conocimiento.

En cuanto a la limitantes del estudio, este análisis bibliométrico y hermenéutico no hace exclusión de fuentes que no tienen como respaldo modelos de medición, como una de las dificultades que existen en el campo, pues no se cuenta con indicadores estandarizados para el contexto (Bellucci et al., 2021); además de la naturaleza situada de la gestión del conocimiento y la etapa temprana en la que se encuentra la medición del CI en educación que corresponde a la concientización (Quarchioni et al., 2022); la baja vinculación a las metas organizacionales (Ferreira Santos et al., 2019), y la inmadurez de los modelos, pues se requiere tiempo (Ramírez et al., 2019), como se evidenció en el sistema universitario público español, donde existen notables diferencias entre universidades nuevas y antiguas que hacen divulgación de sus resultados en CI.

En el contexto nacional y latinoamericano, la evidencia es limitada. La investigación se ha centrado en la detección de cómo el CI aporta a las competencias básicas (Marulanda-Grisales & Vera-Acevedo, 2022a) y la posible vinculación con la función sustantiva de la investigación (Franco-López et al., 2019) para simular el desempeño en los tipos de capital, promover acciones de mejora continua haciendo uso de este, el cual se mide la percepción de los docentes (Ferreira et al., 2019), la valoración del desempeño académico para la competitividad (del Castillo, 2019) y el uso de facilitadores que promueven el conocimiento. Lo anterior, demuestra que aún se encuentra en una etapa de exploración sobre los beneficios que puede tener para el sector al promover la investigación en los modelos de medición y la construcción de teorías y modelos administrativos que soporten el gobierno corporativo (Guthrie et al., 2012) para mejorar la toma de decisiones en la generación de valor (Bontis, 1998) como la principal razón de ser del CI.

Por otra parte, los enfoques son coherentes con los clústeres propuestos en otro estudio bibliométrico; según Bellucci et al. (2021), con el análisis de 187 artículos publicados en el Journal of Intellectual Capital durante un periodo de cinco años (2014-2018), se identifica que la investigación en el campo del CI se ha centrado en la consolidación de los informes y su divulgación, la investigación en universidades, educación y sector público, el conocimiento administrativo, el rendimiento financiero y el valor de mercado, consistente con los enfoques y las diferencias contextuales para el avance de la temática.

En relación con el estudio bibliométrico propuesto por Marulanda-Grisales y Vera-Acevedo (2022b), quienes detectan que los acercamientos a los modelos de medición en CI se quedan cortos porque no caracterizan ni valoran eficientemente los recursos, capacidades y competencias de las instituciones de educación superior, lo que demuestra que además de incrementar el desempeño, permiten mejorar la competitividad, soportada en las capacidades internas, lo cual implica analizar cómo se suman a los grupos de interés en la explicación del resultado e identificar las necesidades desde la gerencia de intangibles.

En respuesta a los estudios bibliométricos adelantados por Bellucci et al. (2021) y Marulanda-Grisales y Vera-Acevedo (2022b), se identifica la necesidad de tener un marco conceptual que explique la evolución del CI y los posibles abordajes que pueden tener los modelos de medición para el sector, lo cual se constituye en una línea de investigación sobre el CI en la educación superior.

Dicho marco cuenta con algunos requerimientos reportados por la investigación de alcance estratégico que permiten gestionar el capital intelectual como la definición de políticas y estrategias en gestión del conocimiento (Quarchioni et al., 2022), pues existen resultados en CI en la medida que se gestiona el conocimiento en vínculo con los objetivos estratégicos institucionales (Marulanda-Grisales & Vera-Acevedo, 2022b), la existencia de modelos que propician el trabajo colaborativo (Iacuzzi et al., 2021), desde estructuras organizacionales que facilitan el intercambio de conocimiento (Ferreira et al., 2019), integrado a mecanismos existentes como la rendición de cuentas (Brusca et al., 2018; Secundo et al., 2017a), los informes de generación de valor social y la producción de estadísticas, que están en consonancia con los subsistemas de aseguramiento de la calidad y la ciencia y tecnología como punto de partida.

En consecuencia, además de la definición de lineamientos estratégicos para gestionar el CI se requiere superar limitantes como la falta de confianza para compartir y transferir conocimiento que es un problema de la gestión del conocimiento (Kumari et al., 2023), el desarrollo de competencias blandas (Ferreira et al., 2019; Franco-López et al., 2019) y el fortalecimiento de los mecanismos de interacción social (Meissner & Shmatko, 2017), que permiten la transferencia de prácticas y la complementariedad entre el conocimiento tácito y explícito (Secundo et al., 2017a).

Asimismo, en cuanto al aporte al marco conceptual del CI, se identificó que la definición del enfoque en términos de este dependerá del beneficio previsto por la institución y el alcance buscado en el reconocimiento, la medición y la gestión del conocimiento, soportado en la cultura para el intercambio (Cheng, 2017, p. 217), además de responder a ciertos requerimientos para gerenciar el CI, donde se destacan aspectos como la alineación con las metas institucionales (Ferreira et al., 2019, p. 121) el apoyo de la dirección (Egbu, 2004, p. 313) por medio del incremento de mecanismos que promueven el intercambio del conocimiento (Rojas & Espejo, 2020, p. 87), en canales específicos para la transferencia (Chau et al., 2017, p. 199) con acciones incrementales que generan madurez (Ramírez et al., 2019, p. 7), y permiten la protección del conocimiento, a partir de políticas y mecanismos (Alghail et al., 2023).

En cuanto a la evolución de la investigación se reportan avances conceptuales y recomendaciones que permiten la consolidación del campo de conocimiento. En el caso del enfoque financiero-administrativo se presentan investigaciones que reconocen el conocimiento para la generación de valor (Edvinsson, 1997) y una ventaja competitiva en la gestión del CI (Wang et al., 2003), la cual no se limita al sector privado. Por el contrario, ha sido analizado en el sector público (Bellucci et al., 2021) a partir del establecimiento de la utilidad y las características de los modelos de medición (Bueno et al., 2008) con efectos en el desempeño organizacional (Leask & Jumani, 2015).

Por ejemplo, el enfoque financiero-administrativo se centra en los activos intangibles o del conocimiento que pueden tener un impacto positivo en la organización a largo plazo. A través de inversiones en actividades intelectuales se busca crear y mantener el conocimiento, lo que puede resultar en una ventaja competitiva, un mejor rendimiento financiero y un aprendizaje organizacional efectivo (del Castillo, 2019; Zhang & Lv, 2015). Aunque este enfoque se relaciona con el marco teórico en términos de reconocer el valor del conocimiento, su enfoque en aspectos financieros y administrativos puede diferir de la perspectiva más amplia del marco teórico que abarca la innovación, la mejora continua y la complejidad en la educación.

Adicionalmente, se identificaron inhibidores y habilitadores para la gestión del conocimiento y el CI como la tecnología, la cultura organizacional, los sistemas de recompensa, la reputación, el desarrollo del personal, la estructura organizacional y el liderazgo (Abu-Rumman, 2018), además de vincular el uso de la medición del CI como una manera de justificar la remuneración y promover la meritocracia (Santos-Rodríguez et al., 2015), con repercusiones en la inversión y las alternativas de la optimización de los recursos (Rojas & Espejo, 2020).

En cuanto al enfoque estratégico-corporativo, el principal avance es la definición de los tipos de capital que no se limitan únicamente al capital humano; según Brooking (1996), los componentes del capital intelectual son humano, relacional y estructural. Esto da cuenta de la era de la información, que se transforma en conocimiento. Además de identificar el conocimiento como un activo que suma a la competencia central, por ejemplo, la docencia (Marulanda-Grisales & Vera-Acevedo, 2022a), identifica al capital humano como el poseedor del conocimiento que requiere las condiciones para el uso, la transformación y la renovación a partir del capital estructural y relational (Stewart, 1997).

El enfoque estratégico-corporativo se centra en la gestión del conocimiento como un proceso dinámico que busca generar una ventaja competitiva en el contexto educativo. Esta perspectiva se enfoca en elementos como habilidades, marca, calidad de servicio y la combinación de los capitales humano, estructural y relacional. Aunque este enfoque se relaciona con la propuesta de marco teórico en términos de una búsqueda de ventaja competitiva, a través de la gestión del conocimiento (Iqbal et al., 2019), existe una diferencia entre las instituciones de educación y las organizaciones orientadas al mercado por su enfoque en el desarrollo de competencias que agregan valor a la competitividad del país; por el contrario, las segundas buscan el beneficio propio.

La gestión estratégica del CI implica el reconocimiento de todos los activos no físicos (Ramírez et al., 2019), que se capitalizan desde estrategias como el intercambio (Akhavan & Khosravian, 2016), la codificación y la personalización (Cheng, 2017), que otorgan valor al conocimiento tácito (Rodríguez-Montoya & Zerpa García, 2019), para gestionar la tercera misión de las universidades (Secundo et al., 2010) y hacer la construcción de modelos de gestión, coherentes con las necesidades de las IES (Meissner & Shmatko, 2017), dado que el CI depende de variables contextuales.

Se suma a lo anterior, el enfoque social-evolutivo que además del reconocimiento y armonización de los tipos de capital: "identifica la función social que tiene el conocimiento que no se limita al valor financiero y estratégico, sino en amplio permite desarrollar la tercera misión en las IES" (Brusca et al., 2018, p. 12) para generar valor en la sociedad y las industrias desde el relacionamiento universidad-empresa (Gârdan et al., 2018).

Este enfoque se usa como "catalizador al capital relacional y estructural que ordenan y gestionan las relaciones de las instituciones con su entorno, incluyendo el contexto productivo y gubernamental" (Marulanda-Grisales & Vera-Acevedo, 2022a, p. 534), desde estrategias que aportan a la innovación con una visión emprendedora, soportada en CI y la gestión del conocimiento (Yu et al., 2022), el crowfunding en donde el capital intelectual genera respaldo frente a los inversores (Battaglia et al., 2022), además de acciones que permiten divulgar y evaluar los resultados en CI que se produce en las IES (Ramírez et al., 2019).

El anterior enfoque permite al sector de la educación superar las limitantes que se presentan en la gestión del conocimiento y del CI como el desconocimiento del potencial que este tiene, al aprovechar el conocimiento que se genera, el cual es transferible a los grupos de interés (Guerrero & Monroy, 2015). Por otra parte, la investigación en el campo demuestra que "se han ignorado las ventajas que tiene la gestión del conocimiento en la administración universitaria" (Davey & Tatnall, 2007, p. 24) para reducir la inercia y generar motivación a partir de la toma de decisiones (Abu-Rumman, 2018), además de potencializar el capital social que facilita la integración y la utilización efectiva del conocimiento adquirido para promover el aprendizaje como motor de la innovación (Zhang & Lv, 2015).

En cuanto a los resultados del estudio se identifica que un enfoque social evolutivo puede superar la gestión tradicional que han tenido las instituciones, que usan y explican el valor generado desde el capital humano (Santos-Rodríguez et al., 2015), potencializando los capitales relacional y estructural que son reveladores y garantizan o limitan la transferencia del conocimiento, la innovación y la comprensión de la capacidad de las instituciones desde los vínculos universidad-empresa-sociedad (Birtchnell et al., 2017; Rojas & Espejo, 2020).

Este tercer enfoque, el social-evolutivo, se concentra en la capacidad de generar valor para la sociedad a partir del conocimiento. Se alinea con la tercera misión de las universidades, que implica un papel activo en el crecimiento económico y cultural de la sociedad. Este enfoque destaca la importancia de no limitar la gestión del conocimiento a una lista de recursos, sino de incluir procesos, innovación, talento, habilidades, el reconocimiento de la sociedad y la colaboración con otros, por medio del uso de estrategias como la innovación abierta (Meissner & Shmatko, 2017), acciones de comunicación para el uso del conocimiento como un bien público (del Castillo, 2019) y el desarrollo de alianzas estratégicas (Zhang & Lv, 2015).

Así, la gestión del conocimiento en el contexto educativo es un campo multifacético que puede abordarse desde diferentes perspectivas. A pesar de las diferencias en los enfoques, todos reconocen la importancia del conocimiento como activo intelectual y su capacidad para contribuir al crecimiento y desarrollo en la educación y la sociedad en general (Kumari et al., 2023). La elección de un enfoque particular dependerá de los objetivos y las prioridades específicas de la institución educativa en cuestión. En última instancia, el desafío radica en aprovechar las similitudes y diferencias entre estos enfoques para crear estrategias efectivas de gestión del conocimiento en el contexto educativo.

En consecuencia, se requiere formular modelos de medición de CI producto de la gestión del conocimiento, que dista de la gestión de la información, lo cual ha sido de forma lineal, que materializa el conocimiento en repositorios (Abu-Rumman, 2018), sin gestionarlo desde capital intangible para su modernización (Ramírez et al., 2019), especialización (Secundo et al., 2017a, p. 219) y diferenciación (Marulanda-Grisales & Vera-Acevedo, 2022a), como base para el diseño de la estrategia de desarrollo institucional.

Por otra parte, se detectaron las líneas de investigación en relación con la gestión del conocimiento y del CI en el contexto educativo como la verificación si los resultados varían según el campo disciplinar o la especialidad de la institución (Ibarra-Cisneros et al., 2023, p. 13), la relación entre la creación y la gestión del CI (Bellucci et al., 2021, p. 12), con un enfoque hacía la inteligencia colectiva (Brusca et al., 2018, p. 3), que permitan evaluar el desempeño y el impacto que tienen la gestión del conocimiento y el CI en el desarrollo de la tercera misión (Secundo et al., 2017, p. 7), en la generación de resultados de aprendizaje (Stoten et al., 2018), con una profundización en el rol mediador en la innovación (Gârdan et al., 2018; Iqbal et al., 2019) en contextos virtuales (Kçdzierska & Wnçk-Gozdek, 2015) y la necesidad de contar con mecanismos guardianes del conocimiento (Meissner & Shmatko, 2017).

La falta de gestión del CI en el contexto de la educación superior es consecuencia de la inexistente o débil gestión del conocimiento, además del bajo reconocimiento de la utilidad en el gobierno corporativo que facilita la conexión de las instituciones con los grupos de interés para la generación, la transferencia, la renovación y la protección del conocimiento con un enfoque de inteligencia colectiva, para el aprendizaje, la innovación, la especia-lización y la generación de valor en las instituciones y la sociedad, a partir de la gestión y la medición de los tipos de capital que funcionan de manera armonizada, dinámica y evolutiva, con resultados medibles y transferibles.

En consecuencia, la gestión del CI se centra en la generación, la transferencia, la renovación y la protección del conocimiento. Sin embargo, ¿cómo puede la gestión del capital intelectual impulsar la innovación, la especialización y la generación de valor? La colaboración y sinergia entre grupos de interés para resolver problemas y mejorar la calidad de vida como lo sugiere el enfoque social-evolutivo es una aproximación para abordar esta pregunta que abre nuevas investigaciones, donde la medición es crucial para evaluar el desempeño y progreso de la gestión de estos tipos de capital. La gestión armonizada, dinámica y evolutiva implica que esta debe ser continua y adaptativa para generar resultados medibles y transferibles.

Los enfoques del CI no se sitúan en períodos específicos en el contexto de la educación, dado el dinamismo que tiene la investigación, abordado a partir de diversas definiciones, les permiten justificar el tema y resolver los diversos dilemas que se presentan en la gerencia del CI, soportado en acciones de la gestión del conocimiento, con resultados que aportan a cada uno de los enfoques; es decir, la investigación puede partir de alguna definición desde un enfoque. Sin embargo, el resultado por su alcance, recursos y resultados aporta a la explicación de otros enfoques y permite demostrar la madurez del modelo de gestión del CI, que parte de necesidades financieras y administrativas y puede aportar en la generación de ventajas competitivas (estratégico-corporativo) y la vinculación con los grupos de interés para la inteligencia colectiva que explica cómo genera valor (social-evolutivo).

Aunque se reconoce que los enfoques son complementarios y aportan elementos que pueden ser transferibles desde el sector productivo al educativo, se reconoce la proximidad que tiene el enfoque social-evolutivo por la naturaleza y función que cumple la educación en la construcción y transformación del conocimiento para el mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar de las sociedades, a partir de una relación no vertical con los grupos de interés; por el contrario, es sinérgica y de inteligencia colectiva, que suma las capacidades para la solución de las problemáticas y los retos de las sociedades que las contienen, los cuales puede constituirse en un objetivo de los modelos de medición para el sector.

La definición de los enfoques constituye un aporte al marco conceptual que soporta la definición de modelos de medición desde indicadores contextualizados, que se articulan al marco normativo como los subsistemas de aseguramiento de la calidad y el sistema de ciencia y tecnología. Por otra parte, se identificó que el CI como línea de investigación en el campo educativo no solo requiere la formulación de los modelos de medición, sino del desarrollo de lineamientos gerenciales que, soportados en las teorías administrativas, orienten la gestión para la armonización del CI para el logro de las metas organizacionales: lograr la vinculación estratégica.

Aunque se cuenta con mecanismos de medición como los rankings estos suelen clasificar las universidades en función de diversos indicadores como la investigación, la docencia, la reputación y la infraestructura, entre otros, y proporcionan una visión general de la calidad de una institución. Suelen centrarse en medir la calidad de la docencia y la investigación en las instituciones de educación superior. Esto implica que pueden pasar por alto otros aspectos importantes del valor que una institución puede aportar a la sociedad y las empresas, lo cual es abordado desde el enfoque social-evolutivo.

El CI se posiciona como una forma más efectiva de medir lo que se conoce como «tercera misión». Esta se refiere a su compromiso con la sociedad y las empresas, incluyendo la transferencia de conocimiento, la colaboración con la industria y la contribución al desarrollo económico y social. La gestión del CI puede medir y evaluar con mayor precisión la contribución de una institución a esta tercera misión, ya que abarca no solo la docencia y la investigación, sino otros activos intangibles como las conexiones con la industria, la capacidad de innovación y la relación con la comunidad.

La medición del valor de una institución no debería restringirse solo a una función o aspecto específico, como la investigación o la docencia. En cambio, se sugiere que se debe realizar un análisis integral de la organización desde la perspectiva de la gestión del conocimiento y del CI. Este enfoque considera diversos tipos de capital como el humano (las habilidades y conocimientos de las personas), el relational (las relaciones y conexiones) y el estructural (los sistemas, procesos y propiedad intelectual). Estos se consideran esenciales para comprender el valor y el impacto de una IES en la sociedad y las empresas.