Introducción
Desde hace varias décadas, se ha demostrado que las habilidades cognitivas están relacionadas con los resultados que una persona ha tenido a lo largo del ciclo vital, tales como el logro educativo, el éxito laboral y el estado de salud. En la literatura económica, se ha mostrado que estas habilidades están estrechamente relacionadas con los salarios (Heckman et al., 2006). Más recientemente, se ha mostrado que el rol de las habilidades cognitivas no es tan importante -como se pensaba- para explicar cómo les va a las personas en la vida adulta. Por ejemplo, Heckman y Kautz (2012) encontraron que las habilidades cognitivas solo explican alrededor del 17% de la variabilidad de las ganancias en la adultez. Esto desató una línea de investigación que ha mostrado que las habilidades socioemocionales también son importantes (Almlund et al., 2011). No solo son cada vez más reconocidas en el mercado laboral (Deming, 2017), sino que los trabajos que más han crecido requieren una complementariedad más alta entre habilidades cognitivas y socioemocionales (Weinberger, 2014).
Este trabajo analiza qué relación existe entre las habilidades cognitivas y socioemocionales de las personas con alto nivel educativo en Colombia. Para esto utiliza una muestra de individuos que está a punto de terminar sus estudios de educación superior (profesionales, técnicos o tecnológicos). Las habilidades cognitivas las medimos con el resultado en examen estandarizado que deben presentar los estudiantes al finalizar sus estudios de educación superior en Colombia (Saber PRO y Saber TyT) y las habilidades socioemocionales las medimos con una batería completa de rasgos de la personalidad (los cinco grandes, Big 5) y habilidades socioemocionales (locus de control, perseverancia, las creencias sobre el crecimiento de la inteligencia, que en adelante las llamaremos maleabilidad, y las expectativas de cómo va a ser el desempeño en el trabajo, auto eficacia para el trabajo).
Los estudios que hacen comparaciones entre países desarrollados (Hanushek et al., 2017) y en países en desarrollo (Bassi et al., 2012; Berniell et al., 2016; Acosta et al., 2020) muestran que la relación entre las habilidades y el mercado laboral varía mucho entre países, habilidades y variables de resultado. Para el caso colombiano, Acosta et al. (2020) muestran que las habilidades cognitivas y socioemocionales están correlacionadas con haber realizado estudios de educación superior. En el presente trabajo se explora la relación entre las habilidades socioemocionales y el rendimiento académico en test estandarizados en la educación Superior. Así mismo, se analiza la relación entre dichas habilidades y las características individuales y rasgos de la personalidad. Y, finalmente, se aporta en al menos tres aspectos: en primer lugar, hasta donde sabemos, es el primer estudio que hace un análisis de este tipo sobre una muestra representativa del país. Los estudios previos están realizados sobre alguna institución específica (Cortés & Otálvaro-Ramírez, 2021) o sobre un conjunto específico de instituciones (Saavedra & Saavedra, 2011). En segundo lugar, hace un aporte sobre el efecto aislamiento, identificado en Farrington et al. (2012). Para estos autores, los estudios de habilidades socioemocionales generalmente analizan una habilidad o comportamiento en particular, dejando poco clara la manera como las diferentes habilidades afectan los resultados de los estudiantes. Y, en tercer lugar, hace un trabajo más exhaustivo sobre la construcción de las variables latentes que miden las habilidades y los rasgos de personalidad.
Laajaj y Macours (2021) usan las encuestas STEP del Banco Mundial -incluyendo la de Colombia usada por Acosta et al. (2020) en su estudio- y muestran que los scores del Big 5 no siempre miden lo que pretenden medir. Estas encuestas usan 15 preguntas o ítems para estimar los cinco factores. Los factores latentes resultan ser muy débiles para medir correctamente los rasgos de la personalidad. Esto explica por qué los resultados en Acosta et al. (2020) no son muy robustos. En este trabajo se usa la versión de 44 ítems del Big 5, la cual, según Salgado et al. (2016), es congruente para una muestra de estudiantes en Colombia. Esta batería de preguntas permite mejorar las estimaciones de los factores latentes de los rasgos de personalidad y las habilidades socioemocionales en comparación con las usadas en estudios previos.
El interés en los rasgos de la personalidad y las habilidades socioemocionales ha sido más marcado en años recientes, en parte, gracias a los importantes resultados de algunos estudios psicológicos (Farrington et al., 2012). Por ejemplo, respecto al Big 5, el metaanálisis realizado por Poropat (2009) muestra que existen asociaciones importantes entre los rasgos de personalidad y el desempeño académico. En particular, la meticulosidad, la afabilidad y la apertura han mostrado estar asociados positivamente con el desempeño académico. El autor menciona que, una vez se controla por medidas de inteligencia, la contribución de la meticulosidad al desempeño académico, es la misma que la de la inteligencia -la apertura y la afabilidad mantienen un efecto apenas marginal-. En cuanto al autocontrol, la evidencia ha mostrado que la disciplina resulta un mejor predictor que el IQ, para predecir el desempeño académico e incluso es capaz de predecir mejoras en las calificaciones de los estudiantes a lo largo del año escolar (Duckworth et al., 2019). En cuanto al rol de las creencias sobre la maleabilidad del cerebro en el desempeño académico, Dweck et al. (2014) han mostrado que aquellos estudiantes que consideran la inteligencia una característica maleable tienden a mostrar una trayectoria creciente en la calidad de las notas obtenidas durante el proceso escolar, tienden a estar más motivados y muestran un mayor interés por la adquisición de conocimientos. La importancia de la personalidad y las habilidades socioemocionales es tan alta, que algunos autores han mostrado que existe cierto grado de sustituibilidad entre la habilidad cognitiva y la habilidad socioemocional. Por ejemplo, Arnold y Straten (2012) han señalado que estudiantes con deficiencias en la habilidad matemática pueden obtener los mismos resultados que estudiantes sin estas deficiencias compensándolas con altos niveles de motivación.
Para el presente estudio se desarrolla una metodología en dos etapas. En la primera se construyen los factores latentes. Para esto se hace un Análisis de Factores Exploratorio (EFA), se revisa si existen las variables latentes, qué ítems cargan en cada variable y si son consistentes entre sí. Después, se hace un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) en el que se estima un sistema dedicado de medidas para construir las variables latentes. En la segunda etapa, se hace un análisis multivariado de las habilidades socioemocionales (variables latentes construidas en la primera etapa) y las habilidades cognitivas (resultados en la prueba estandarizada de Saber PRO y Saber TyT).
Los resultados muestran que hay una asociación entre las habilidades socioemocionales y las habilidades cognitivas. Para los estudiantes que terminan estudios técnicos y tecnológicos el rasgo de la personalidad de la meticulosidad está asociado de manera positiva al resultado en Saber TyT, incluso después de controlar por habilidades cognitivas medidas previamente (Saber11). Para los estudiantes que terminan carreras profesionales la meticulosidad también es un rasgo asociado de manera positiva a las habilidades cognitivas (Saber PRO). La amabilidad y la apertura también están asociados, pero de manera negativa. Entre las habilidades socioemocionales, la maleabilidad y el locus interno están asociados positivamente a las habilidades cognitivas. Además, la perseverancia y el locus externo, están asociados negativamente a las habilidades cognitivas.
Llama la atención el estimado de la perseverancia porque la literatura usualmente ha mostrado que tiene una asociación positiva con las habilidades cognitivas. Existe al menos dos explicaciones para esto: la primera es que está muy asociada a otras variables incluidas en el modelo (la literatura ha mostrado que está muy asociada a la maleabilidad y a la meticulosidad); y la segunda es que puede haber un problema de medida en esta habilidad. Además, encontramos que hay una fuerte asociación entre los rasgos de personalidad y las habilidades socioemocionales. Las personas meticulosas, por ejemplo, están más asociadas a mayor perseverancia, mayor maleabilidad, mayor locus interno y autoeficacia para el trabajo y menor locus externo.
Este documento -además de esta- tiene otras seis secciones. En la segunda se presenta el sistema de educación superior en Colombia. En la tercera, las variables de rasgos de la personalidad y habilidades socioemocionales que usamos. En la cuarta, la metodología empírica. En la quinta sección, las estadísticas descriptivas. En la sexta, los resultados. Y en la última se hace una discusión de los resultados y unos comentarios.
Educación superior en Colombia
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, el sistema de educación superior colombiano está conformado por instituciones técnicas profesionales, instituciones tecnológicas, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y universidades. Es así como el país cuenta con alrededor de 359 Instituciones de Educación Superior (IES), que ofertan aproximadamente 14798 programas.1 Estos a su vez se dividen en programas de pregrado y posgrado.
Varios estudios (Melo-Becerra et al., 2017; Camacho et al., 2017) han señalado la rápida expansión que ha tenido la educación superior en Colombia pasando de una tasa de cobertura del 39 °% en 2010 al 54 °% en 2018,2 principalmente por el aumento en programas profesionales. Durante este periodo, las matrículas se concentraron especialmente en el sector público -con un 51%- y en programas profesionales -64% del total en 2018-, mientras que los programas técnicos y tecnológicos representaron un 29.1 % en el mismo año.
En 2018 se encontraban matriculados alrededor de 4363000 estudiantes en programas técnicos, tecnológicos y profesionales en el país. La figura 1 muestra la distribución por deciles de estos estudiantes por municipio para ese año. En el caso de los matriculados en programas profesionales (panel a), se puede observar que hay una alta concentración en el centro y norte del país. Se destaca que los 7 446 programas profesionales que existían en 2018, se ofrecieron en el 29 % de los municipios del país. Además, el 59% de los matriculados en este nivel educativo se concentraron en cinco ciudades: Bogotá (34 °%), Medellín (11 °%), Cali (5.6 °%), Barranquilla (5.5 °%) y Bucaramanga (4 %). Por su parte, los cerca de 5300 programas técnicos y tecnológicos, disponibles en 2018, se ofrecieron en el 21% de los 1123 municipios del país (panel b). Así mismo, los estudiantes matriculados en programas técnico y tecnológico, que para este caso fue el 55%, se concentraron en cinco ciudades: Bogotá (29 °%), Medellín (11 °%), Barranquilla (5.3%), Cali (5%) y Cartagena (4 %).
Con respecto a la calidad del sistema de educación superior, Colombia ha sido uno de los pioneros en el mundo en su medición. El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) es la entidad encargada de evaluar la educación en todos sus niveles. Desde el 2003, los estudiantes que se encuentran finalizando sus estudios de educación superior deben presentar el examen de estado que da cuenta de la calidad educativa que recibieron; y desde 2009 este examen es un requisito obligatorio para graduarse (Ley 1324, 2009; Decreto 3963, 2009). Posteriormente, en el 2013, tras un convenio suscrito entre el Icfes y la Red de Instituciones Técnicas, Tecnológicas y Universitarias (REDTTU), el Icfes realiza un examen específicamente diseñado para medir la calidad de los programas de formación técnica y tecnológica. Es así como en la actualidad, los estudiantes que se encuentran finalizando una carrera profesional presentan el examen Saber PRO y quienes están finalizando una carrera técnica o profesional toman el examen Saber TyT. De esta manera, en el sistema educativo colombiano se evaluaron 426 946 estudiantes en 2017 y 387270 en 2018.
Figura 1:
Distribución de estudiantes matriculados por tipo de programa y municipio 2018
Fuente: elaboración propia con base en el SNIES 2018 (Sistema Nacional de Información de la Educación Superior [SNIES], s. f.).
Datos y variables sicológicas
La recolección de la información se realizó a través del Icfes, entidad encargada de evaluar la calidad educativa en el país en todos sus niveles. Para la educación terciaria, el Icfes aplica dos pruebas estandarizadas, Saber TyT, realizada a quienes cursan carreras técnicas y tecnológicas, y Saber PRO realizada a aquellos que cursan carreras universitarias o profesionales. Estos exámenes están compuestos por cinco módulos que evalúan competencias genéricas en lectura crítica, razonamiento cuantitativo, competencias ciudadanas, comunicación escrita e inglés, además de competencias específicas según el área de estudio del evaluado.
Teniendo en cuenta que estas pruebas no miden habilidades socioemocionales de los estudiantes, el Icfes envió los instrumentos que nos permitían medir este tipo de habilidades a todos los estudiantes inscritos a los exámenes. Dado que estos son obligatorios para obtener el título de educación terciaria, logramos enviar los instrumentos al universo de estudiantes del país. Estos instrumentos miden lo que en psicología se conoce como los cinco grandes rasgos de la personalidad (Big 5): extraversión, neuroticismo, apertura, amabilidad y meticulosidad. Además, logramos medir otras habilidades como perseverancia, maleabilidad del cerebro, locus del control externo, locus del control interno y autoeficacia en el trabajo. La tabla 1 muestra la definición de cada uno de estos rasgos y habilidades y el anexo 5 presenta los formularios de recolección de información.
La información utilizada en este estudio fue recolectada entre noviembre de 2017 y diciembre de 2018, lo que nos ha permitido obtener una base de datos lo suficientemente grande para realizar los análisis. Adicional a esta información, a partir de los formularios socioeconómicos que aplica el Icfes durante las pruebas, se obtuvo datos como: sexo del estudiante, edad, índice de nivel socioeconómico, número de personas con las que vive en el hogar, tipo de carrera que estudia (técnica, tecnológica o profesional), en qué región del país vive y el puntaje obtenido en el examen. Asimismo, se obtuvo los resultados en Saber 11, examen que los estudiantes del país deben presentar antes de graduarse del colegio. De esta manera, se tuvo información sobre las habilidades cognitivas del estudiante antes y después de su paso por la educación superior.
Kautz et al. (2014) definen el significado preciso de cada rasgo de la personalidad así: La apertura a la experiencia presenta características tales como la imaginación y la percepción, son personas que poseen una amplia gama de intereses y sienten curiosidad por el mundo y otras personas.
La conciencia o responsabilidad se refiere a personas organizadas y planificadoras que tienen altos niveles de consideración, buen control de los impulsos y comportamientos dirigidos hacia el objetivo. La extraversión se caracteriza por la excitabilidad, la sociabilidad y asertividad de las personas. La adecuación incluye atributos como el altruismo, la confianza, la amabilidad, el afecto y otras conductas prosociales, se asocia con las personas que tienen altos niveles de simpatía y empatía. Finalmente, el neuroticismo está caracterizado por altos niveles de estrés, el mal humor y la inestabilidad emocional. Estas personas presentan irritabilidad y tristeza.
Tabla 1:
Definición de los cinco rasgos de la personalidad y habilidades medidas en los instrumentos
| Cinco rasgos de la personalidad | Extraversión | Tendencia a relacionarse con los demás y mostrar abiertamente los sentimientos. |
| Neuroticismo | Relacionado con la inestabilidad e inseguridad emocional, ansiedad, estado continuo de preocupación y tensión. | |
| Apertura | Incluye ocho facetas o dimensiones: imaginación activa, sensibilidad estética, atención a los propios sentimientos, preferencia por la variedad y curiosidad intelectual. | |
| Amabilidad | Contrasta una orientación prosocial y comunal hacia los otros, e incluye rasgos como altruismo, ternura, confianza y modestia. | |
| Meticulosidad | Hace referencia al control de los impulsos y está relacionado con los comportamientos dirigidos al logro de tareas y metas, cómo pensar antes de actuar, seguir normas y reglas, y planear, organizar y priorizar tareas. | |
| Habilidades | Perseverancia | Constancia y firmeza en la manera de hacer las cosas (Duckworth, 2016). |
| Maleabilidad del cerebro | Creencia que la inteligencia humana puede aumentar (Dweck & Yeager, 2019). | |
| Locus del con- trol externo y afiliativo | Creencia acerca de que los eventos que le suceden a una persona, sean malos o buenos, son causados por factores que están fuera de su control (por ejemplo, otras personas). | |
| Locus del con- trol interno | Creencia de que la persona tiene control sobre los eventos que le suceden. | |
| Autoeficacia en el trabajo | Marca la creencia en las propias capacidades para hacer frente a diferentes situaciones o retos, organizando y ejecutando las tareas necesarias hacia el éxito (Bandura, 2006). |
Metodología
Para establecer el papel de las habilidades socioemocionales en el rendimiento académico de los estudiantes, se construyeron las medidas de habilidades, tomando como referencia el trabajo de Heckman et al. (2013), donde se usa un sistema de ecuaciones estructurales a partir del modelo de factores latentes. Posteriormente, se identificó la relación entre los factores construidos y el rendimiento académico mediante un modelo OLS.
Como primer paso del proceso se realizó la construcción de los factores latentes, dado que no es posible observar las habilidades de los individuos directamente, estas se estimaron a partir de un modelo de factores latentes, donde se construyen los cinco rasgos de la personalidad y las cinco habilidades socioemocionales con la información recolectada entre noviembre de 2017 y diciembre de 2018 a los estudiantes de IES. Se usó la ecuación 1 para estimar de manera separada los rasgos de personalidad y habilidades socioemocionales.
Donde el superíndice j es un indicador de los factores latentes y toma valores entre 1 y 5, se realizaron dos estimaciones de manera independiente: la primera para el Big 5 (Apertura, Amabilidad, Neuroticismo, Extraversión y Meticulosidad) y la segunda para las habilidades de Maleabilidad, Perseverancia, Locus externo, Locus interno y Autoeficacia. M j ¡ es la estandarización de las mediciones de habilidades, a corresponde al intercepto, Hab j ¡ representa el nivel de habilidad real del individuo. Las cinco ecuaciones son estimadas de manera conjunta, lo cual permite estimar y. El sistema es dedicado, es decir, un ítem o medida observada explica únicamente un factor latente.
En el análisis factorial exploratorio se calcularon los valores y vectores propios, la selección del número de factores latentes se realizó a partir de un valor propio mayor a 1. Posteriormente se analizaron los vectores propios, que miden cómo contribuye cada ítem al valor propio y, de acuerdo a los ítems con mayor contribución, se determinó el nombre del factor; para determinar si el ítem es incluido en el factor, se usaron aquellos ítems con un valor absoluto superior a 0.3. Se realizaron dos ejercicios de análisis factorial exploratorio, para las habilidades y el Big 5, la contribución de cada ítem en los factores es presentado en el Anexo 2.
Para comprobar la confiabilidad de los factores, se calculó el Alpha de Cronbach, que indica las covarianzas entre los ítems de cada factor, en ese caso representa la consistencia interna, es decir, cómo los ítems covarían entre sí. Se conservaron los ítems que generaron el mayor Alpha (ver Anexo 1).
El análisis factorial confirmatorio muestra los ítems que contribuyen a cada variable latente, se usó un sistema de dedicado de medidas, cada ítem aporta únicamente a una variable latente.
A partir de la construcción de los factores de las habilidades, se identificó la relación entre estas y el rendimiento académico en la educación superior, para lo cual se estimó la ecuación descrita a continuación:
Donde y ¡ es el puntaje global estandarizado por cohorte para Saber TyT y PRO, Hab ¡ son las habilidades socioemocionales (apertura, extraversión, amabilidad, neuroticismo y meticulosidad), Z i son un conjunto de características del estudiante (sexo, edad de presentación del examen, naturaleza de la IES, puntaje global estandarizado en Saber 11), X¡ representa el conjunto de variables de control (características socioeconómicas, región de la institución de educación superior y área de conocimiento) y E¡ es el término de error. Los coeficientes ß son de interés, dado que presentan la relación entre cada una de las habilidades y el desempeño académico.
Estadísticas descriptivas
La tabla 2 muestra las estadísticas descriptivas diferenciando el conjunto de datos recolectados para quienes presentaron la prueba Saber TyT (panel A) y PRO (panel B). Como se puede observar, en ambos casos, la mayoría de estudiantes son mujeres (más del 60 %) y, al momento de presentar la prueba, tenían en promedio 22 y 24 años de edad, en Saber TyT y Pro, respectivamente. Además, el porcentaje de personas que estudian programas STEM es de 32% en Saber TyT y 30% en Saber PRO.
Las características socioeconómicas de ambos grupos muestran algunas diferencias. Las personas que respondieron el instrumento de habilidades socioemocionales y presentaron Saber PRO tienen un Índice de Nivel Socioeconómico (INSE) más alto en comparación con el de las personas que presentaron Saber TyT (49.8 y 48.8 respectivamente). Así mismo, con respecto al número de personas en el hogar, se observa que, en promedio, quienes presentaron Saber PRO y participaron del estudio tienden a tener menos personas por hogar (3.9) que aquellos estudiantes que presentaron Saber TyT (4.3).
En cuanto al desempeño, se observa que quienes respondieron el instrumento de habilidades socioemocionales y presentaron la prueba Saber TyT, obtuvieron un puntaje global estandarizado en Saber 11 de (0.05) en comparación al grupo de estudiantes que presentaron Saber PRO con un puntaje estandarizado de (0.7). Esto es, con respecto a su cohorte de presentación de Saber11, los estudiantes que presentaron Saber PRO tuvieron mejores resultados en Saber11. Por su parte, los resultados en educación superior muestran que los estudiantes que tomaron Saber PRO obtuvieron un puntaje global estandarizado de 0.25 y quienes tomaron Saber TyT obtuvieron un puntaje de 0.09.
Con respecto a las habilidades socioemocionales se encuentran diferencias importantes entre ambos grupos. Para este estudio, el conjunto de datos recolectados indica que quienes tomaron Saber TyT tienden a creer menos en la maleabilidad del cerebro (-0.14) en contraste con quienes presentaron Saber PRO (0.09). En cuanto a la perseverancia, se observa el caso opuesto: los estudiantes que cursan carreras profesionales y participaron del estudio son menos perseverantes que quienes cursan carreras técnicas y tecnológicas.
Sobre locus externo se encuentra que, quienes presentaron Saber PRO y respondieron el instrumento, tienden a creer menos que sus experiencias dependen de factores externos cuando se compara con el grupo de Saber TyT (0.013 y 0.051, respectivamente). Con respecto a locus interno (la creencia de lo que nos ocurre depende sustancialmente de factores que dependen de nosotros), no hay diferencias notables entre los dos grupos. Finalmente, a pesar de que los dos grupos presentan valores negativos de autoeficacia para el trabajo, quienes realizan Saber PRO (-0.023) tienden a creer más en que van a poder enfrentar adecuadamente los desafíos asociados al trabajo, en comparación con quienes presentan Saber TyT (-0.028).
Con respecto a los cinco rasgos de personalidad (Big 5) la tabla muestra que, en este estudio, los estudiantes que tomaron Saber TyT presentan en promedio mejores características asociadas a cuatro de los cinco rasgos de la personalidad, en comparación con quienes presentaron Saber Pro: apertura (-0.002 y -0.036, respectivamente), meticulosidad (0.054 y -0.08), amabilidad (0.015 y -0.034) y neuroticismo (1.13 y 1.28). Esto implicaría que, en este conjunto de datos, quienes cursan carreras técnicas y tecnológicas son más propensos a: i) tener una amplia gama de intereses y a disfrutar de nuevas experiencias; ii) tener buen control de los impulsos, ser organizados y planificar con anticipación; iii) ser más cooperativas y altruistas; y iv) manejar mejor las emociones, en comparación con aquellos que estudian carreras profesionales. El único rasgo de la personalidad que prevalece más en los estudiantes de programas profesionales que participaron del estudio es el de extraversión. Los estudiantes que presentaron Saber PRO tienden a ser más extrovertidos (-0.015) en comparación con quienes tomaron Saber TyT (-0.035).
Tabla 2:
Estadísticas descriptivas
[i]Nota. Las estadísticas descriptivas son presentadas para las observaciones sobre las que se realizan las estimaciones. Los puntajes globales de educación superior y Saber 11 son estandarizados por cohorte y examen, para las estimaciones se usan las 37803 observaciones que cuentan con información completa para las variables.
Resultados
En esta sección se presentan los resultados de dos tipos de análisis. En primer lugar, se quiere establecer la relación entre las habilidades socioemocionales con los cinco rasgos de la personalidad. De esta manera se mostrará evidencia sobre cómo la personalidad de los estudiantes de alto nivel educativo en Colombia se relaciona con sus habilidades socioemocionales. Y, en segundo lugar, se analiza la relación entre las habilidades cognitivas medidas al finalizar los estudios profesionales y técnicos y tecnológicos (Saber PRO y TyT, respectivamente) con las habilidades socioemocionales y rasgos de la personalidad. Estos resultados brindarán luces sobre la relación que puede existir entre las habilidades cognitivas y socioemocionales.
La figura 2 presenta los resultados de las estimaciones que relacionan las habilidades socioemocionales con los cinco rasgos de la personalidad, algunas características de los estudiantes, del tipo de institución de educación superior, del programa que estudian y de los resultados en Saber 11. Además, en cada estimación se incluyen controles por características socioeconómicas del estudiante, región donde está ubicada la institución educativa y áreas de conocimiento.
Como se puede observar, los cinco grandes rasgos de la personalidad tienen una relación significativa con todas las habilidades socioemocionales reportadas, aun controlando por características sociodemográficas y cognitivas de los estudiantes y del tipo de institución en la que estudian. En particular, se encuentra que las personas cuya personalidad se caracteriza por tener más rasgos de apertura, extraversión y meticulosidad tienden a considerar, en mayor medida, que la inteligencia humana es maleable y puede aumentarse (maleabilidad del cerebro), son más perseverantes, creen que tienen control sobre los eventos que le suceden (locus de control interno) y se consideran más autoeficaces en el trabajo. Lo opuesto sucede con el locus de control externo. La apertura, extraversión y meticulosidad se relaciona negativa y significativamente con la creencia de que los eventos que le suceden a una persona, sean buenos o malos, son causados por factores ajenos a su control (locus externo).
Por su parte, las personas que se caracterizan por ser más amables tienden a considerar en menor medida que el cerebro es maleable, aunque tienden a ser más perseverantes. Sin embargo, las personas amables no están caracterizadas por creer, en mayor medida, que tienen el control de los eventos que les sucede (locus interno) o creer que los eventos que les ocurren a las personas son causados por factores fuera de su control (locus de control externo). La relación no es unidireccional. Además, las personas amables tienden a ser más autoeficaces en el trabajo.
Es importante destacar que de los rasgos de la personalidad que se asocian de forma positiva con todas las habilidades socioemocionales (todos excepto locus externo), el que tiene más influencia, según el tamaño de los coeficientes estandarizados, es el de apertura. Esto se observa especialmente para la medida de autoeficacia en el trabajo, en la cual un aumento de una desviación estándar en el rasgo de apertura está asociado con un incremento de 25% de una desviación estándar en esta habilidad. Vale recordar que la apertura es el rasgo de la personalidad que caracteriza a las personas con imaginación activa, sensibilidad estética y curiosidad intelectual.
Figura 2:
Resultados habilidades
Nota. Las estimaciones incluyen controles por 1) Características socioeconómicas: educación de los padres, INSE, número de personas en el hogar, 2) Regiones de las IES, Caribe, Eje Cafetero-Antioquia, Centro sur-Amazonía-Llanos, Pacifico, Centro Oriente, Bogotá y 3) Áreas de conocimiento, STEM (ingeniería, ciencias agropecuarias, ciencias naturales y matemáticas y TIC), educación, artes y humanidades, ciencias sociales, administración, derecho y salud.
Fuente: elaboración propia.
El neuroticismo es el único rasgo de la personalidad cuyo coeficiente se relaciona de una forma opuesta a los demás. Este se asocia de forma negativa y significativa con la maleabilidad del cerebro, perseverancia, locus interno y autoeficacia en el trabajo. Por su parte, se encontró que un aumento de una desviación estándar en este rasgo está asociado con un aumento de 15 % de una desviación estándar en la habilidad de locus externo, siendo el neuroticismo el rasgo que más contribuye en esta habilidad. En otras palabras, esto quiere decir que, los estudiantes que no tienen un buen manejo de sus emociones tienden a creer, en mayor medida, que los eventos que le suceden a alguien se debe a factores que se salen de su control.
En términos de las características de los estudiantes -después de controlar por sus características socioeconómicas, región donde está ubicada la institución y el área que estudian-, se encuentra una relación significativa entre todas las habilidades socioemocionales y el sexo y la edad. En particular, ser hombre se relaciona con una menor perseverancia, locus de control interno y autoeficacia en el trabajo, contrario a lo que sucede con la creencia de que la inteligencia humana puede aumentar (maleabilidad del cerebro) y que los eventos que le suceden a una persona se deben a factores externos o fuera de su control (locus externo). También se encuentra que entre más edad tenga un estudiante, más tiende a creer que el cerebro es maleable, tiende a creer que los eventos que le suceden dependen de él (locus interno) y tiene la expectativa de que le va a ir bien en el trabajo (autoeficacia en el trabajo), pero tiende a creer menos en que los eventos que le suceden dependen de otros y es menos perseverante.
Las personas que cursan un programa profesional tienden a creer que la inteligencia puede expandirse, pero son menos perseverantes. Por su parte, quienes estudian en una institución pública son menos perseverantes y consideran, en menor medida, que sus capacidades para hacer frente a diferentes situaciones o retos los llevará al éxito (autoeficacia en el trabajo). A su vez, estas personas tienden a creer más en que los eventos que le suceden a alguien se deben a causas externas (locus externo).
Finalmente, el coeficiente asociado con el puntaje global estandarizado de la prueba Saber 11 permite determinar cómo los factores cognitivos se relacionan con estas habilidades socioemocionales. Los resultados indican que, un incremento de una desviación estándar en el puntaje obtenido en Saber 11 se relaciona con un aumento de 23% de una desviación estándar en la creencia de que el cerebro es maleable y del 3 % de una desviación estándar en la creencia de que las personas tienen el control de las cosas que les suceden (locus interno). La relación opuesta ocurre en los casos de la perseverancia, locus externo y autoeficacia en el trabajo, en las que los resultados en Saber 11 se relacionan de forma negativa y significativa con estas habilidades.
Las tablas 3 y 4 muestran los resultados de las estimaciones que relacionan los resultados de las pruebas Saber PRO y Saber TyT, respectivamente, con los cincos rasgos de la personalidad (columna 1) controlando por características de los estudiantes y la institución de educación superior (columnas 2 a 4).
Los resultados indican que el rasgo de la personalidad que más contribuye a obtener mejores puntajes en Saber PRO es el de meticulosidad, rasgo que hace referencia al control de los impulsos y a los comportamientos dirigidos al logro de tareas y metas o a pensar antes de actuar. Un aumento de una desviación estándar en la medida de meticulosidad está asociado con un incremento de 16 % de una desviación estándar en el puntaje en Saber PRO (columna 1). Este resultado se mantiene a medida que se van agregando controles, aunque su magnitud va disminuyendo, especialmente cuando se controla por el puntaje estandarizado en Saber 11, con el cual el tamaño del incremento pasa a ser del 6 %. En comparación con los rasgos de la personalidad incluidos en la regresión, el puntaje en Saber 11 es el que tiene la mayor influencia en los resultados de un estudiante en Saber PRO, mostrando así la importancia de las habilidades cognitivas adquiridas previo al acceso a educación superior.
Tabla 3
Resultados Saber PRO
[i]Nota. Las características socioeconómicas son: educación de los padres, INSE, número de personas en el hogar. Las regiones de las IES, Caribe, Eje Cafetero-Antioquia, Centro sur-Amazonía-Llanos, Pacifico, Centro Oriente, Bogotá y las áreas de conocimiento son, STEM (ingeniería, ciencias agropecuarias, ciencias naturales y matemáticas y TIC), educación, artes y humanidades, ciencias sociales, administración y derecho y salud. Errores estándar robustos entre paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1.
El segundo rasgo de la personalidad que más peso tiene en los resultados de la prueba Saber PRO es el de neuroticismo, en el cual un aumento de una desviación estándar se relaciona con un incremento de 4 % de una desviación estándar (columna 1). El tamaño de este coeficiente se va reduciendo con la inclusión de controles hasta perder su significancia cuando se controla por la medida de habilidad cognitiva (resultados en Saber 11). Este resultado llama la atención ya que, como se ha mencionado, este es un rasgo de la personalidad que se asocia con inestabilidad e inseguridad emocional, ansiedad y estado continuo de preocupación y tensión, aspectos que, a priori, se esperaría que afectaran los resultados en una prueba de manera negativa.
Así como estos rasgos están relacionados con mejor desempeño en la educación profesional, hay otros que contribuyen de manera opuesta. Tres de los cinco rasgos de la personalidad están relacionados negativamente con los resultados en Saber Pro; estos son apertura, extraversión y amabilidad. En otras palabras, las personas que se caracterizan por tener comportamientos más asociados a estos rasgos, en promedio, tienden a obtener peores resultados en la prueba Saber Pro. De estos, vale la pena destacar el caso de la extraversión y amabilidad ya que son los únicos rasgos que hacen referencia a cómo las personas se relacionan con los demás, a diferencia de los otros rasgos que se asocian más a la relación del individuo consigo mismo. Estos resultados son robustos a la inclusión de características del estudiante como sexo y edad (columna 2). Al controlar por la naturaleza pública de la institución de educación superior, su ubicación y área de estudio, el rasgo de apertura pierde su significancia (columna 3), mientras que al controlar por el resultado del estudiante en el examen Saber 11, la extraversión deja de ser significativa (columna 4).
En cuanto a Saber TyT, la tabla 4 muestra que los estudiantes que se enfocan hacia el logro de tareas y metas o a planear, organizar y priorizar tareas, es decir, los más meticulosos, obtienen, en promedio, mejores resultados en esta prueba. Al igual que con los estudiantes de programas profesionales, la meticulosidad también es el rasgo de la personalidad que más influye en comparación con los demás. Los resultados de la columna 1 muestran que el tamaño del coeficiente estandarizado es el mayor de todos, evidenciando así que un aumento de una desviación estándar en la medida de meticulosidad está asociada a un incremento de 14 % de una desviación estándar en el puntaje en Saber TyT, seguido del incremento del 5 % asociado con la medida de apertura (columna 1). A medida que se van agregando controles, las estimaciones muestran que el tamaño del coeficiente asociado con la meticulosidad se va reduciendo hasta llegar a un 5 %, cuando se controla por el puntaje estandarizado en Saber 11; este es el único rasgo de la personalidad cuyo coeficiente es significativo en todos los modelos. Para el caso de los estudiantes que cursan programas técnicos y tecnológicos también se puede observar que, en comparación con los rasgos de la personalidad incluidos, las habilidades cognitivas previas al acceso a educación superior son las que más influyen en los resultados de Saber TyT.
Tabla 4:
Resultados Saber TyT
[i]Nota. Las características socioeconómicas son: educación de los padres, INSE, número de personas en el hogar. Las regiones de las IES, Caribe, Eje Cafetero-Antioquia, Centro sur-Amazonía-Llanos, Pacifico, Centro Oriente, Bogotá y las áreas de conocimiento son, STEM (ingeniería, ciencias agropecuarias, ciencias naturales y matemáticas y TIC), educación, artes y humanidades, ciencias sociales, administración y derecho y salud.
Por su parte, los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos que tienen una orientación prosocial y comunal hacia los demás (amabilidad) tienden a obtener peores resultados en Saber TyT. Un aumento de una desviación estándar en la medida de amabilidad está asociado con una caída de 32 °% de una desviación estándar en el puntaje de Saber TyT. La significancia de este coeficiente se mantiene cuando se controla por factores como el sexo, la edad, naturaleza de la institución de educación superior, entre otros, hasta que pierde su significancia cuando se incluyen los resultados estandarizados de Saber 11.
A diferencia de los resultados en Saber TyT, los resultados en Saber PRO asociados a los cinco grandes rasgos de la personalidad son menos robustos a la inclusión de variables de control del estudiante y de la IES en la que cursan el programa de estudios.
Finalmente, la tabla 5 presenta los resultados de las estimaciones con las que se busca determinar la relación entre el desempeño en la prueba Saber PRO (columna 1) y Saber TyT (columna 2) y las medidas de habilidades socioemocionales, controlando por las variables ya mencionadas y por los cinco grandes rasgos de la personalidad.
Tabla 5:
Resultados Saber PRO y TyT incluyendo habilidades
[i]Nota. Las características socioeconómicas son: educación de los padres, INSE, número de personas en el hogar. Las regiones de las IES, Caribe, Eje Cafetero-Antioquia, Centro sur-Amazonía-Llanos, Pacifico, Centro Oriente, Bogotá y las áreas de conocimiento son, STEM (ingeniería, ciencias agropecuarias, ciencias naturales y matemáticas y TIC), educación, artes y humanidades, ciencias sociales, administración y derecho y salud.
Como se puede observar, la mayoría de habilidades socioemocionales son significativas aún con la inclusión de todos los controles. En el caso de quienes cursan programas profesionales, un aumento de una desviación estándar en la medida de maleabilidad del cerebro (creencia acerca de que la inteligencia humana puede aumentar) está relacionado con un aumento de 7% de una desviación estándar en los resultados de Saber PRO, siendo esta la habilidad que más contribuye a un mejor desempeño en la prueba, en comparación con las demás. Así mismo, la habilidad que más influye en los resultados en Saber PRO es el locus de control interno. Por su parte, las personas que son más perseverantes y tienden a creer más que las cosas que les suceden a las personas se deben a factores externos (locus externo), en promedio, obtienen peores resultados.
Para el caso de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos, se observa que la maleabilidad del cerebro y el locus de control interno se asocian de manera positiva con los resultados de Saber TyT, sin embargo, en esta oportunidad, la mayor influencia en los resultados se puede atribuir al locus interno. Un aumento de una desviación estándar en esta habilidad (que hace referencia a la creencia de que la persona tiene control sobre los eventos que le suceden) se relaciona de forma positiva y significativa con un aumento de 9% de una desviación estándar en el puntaje de Saber TyT. Las habilidades socioemocionales que se asocian con peores resultados en esta prueba son la perseverancia, locus externo y autoeficacia, en las que un aumento de una desviación estándar en cada una de estas medidas se relaciona con una disminución de 4%, 8 °% y 4 °% en los resultados en Saber TyT, respectivamente.
Discusión y comentarios finales
Las habilidades socioemocionales y los rasgos de personalidad están asociadas a las habilidades cognitivas de las personas que terminan estudios de educación superior. Las personas meticulosas (contentiousness) son personas que sostienen el esfuerzo en el tiempo, son responsables con el trabajo y organizadas. Este rasgo de la personalidad está asociado positivamente con las habilidades cognitivas contemporáneas (Saber PRO y Saber TyT), aún después de controlar por habilidades cognitivas previas (medidas por Saber11), lo que sugiere que su relación con las habilidades cognitivas permanece a lo largo de la vida. Esto soporta la idea de que existe complementariedad cruzada, tanto estática como dinámica, entre los distintos tipos de habilidades (Heckman et al., 2006).
Además, la creencia de que el cerebro es maleable (growth mindset) y de que las cosas que le ocurren a la persona están, sobre todo, bajo su control, también están asociadas positivamente con las habilidades cognitivas. La primera indica que el esfuerzo puede cambiar mis habilidades y la segunda, que mis comportamientos tienen efectos sobre lo que me pasa. Este rasgo de la personalidad y estas habilidades socioemocionales apuntan a la misma dirección: esforzarse vale la pena. Por su parte, no es sorprendente que la creencia de que lo que me pasa depende de los demás, del contexto, esté asociada negativamente con las habilidades cognitivas.
Los hallazgos mencionados arriba son comunes a todos los estudiantes de educación superior, pero hay otros que no lo son. El más notable es que los estudiantes de las universidades públicas se desempeñan mejor que las universidades privadas, mientras que los estudiantes de las IES técnicas y tecnológicas públicas tienen peor desempeño que los estudiantes de las IES privadas. Además, en comparación con las mujeres, los hombres muestran un mejor desempeño en la prueba Saber PRO. En Saber TyT no hay diferencias por sexo.
Entre las limitaciones, es importante recordar los problemas de error de medida que tienen las medidas construidas a partir de variables autorreportadas. Si bien este trabajo logra construir medidas más confiables que las previamente usadas en el contexto colombiano, el problema permanece. Los ítems de meticulosidad tuvieron varios problemas de consistencia interna que impidieron construir una variable latente. La perseverancia y la autoeficacia, para el presente trabajo, tienen relaciones negativas con las habilidades cognitivas. Esto puede estar asociado tanto a errores de medida como a problemas de multicolinealidad. En el caso de autoeficacia para el trabajo hay una explicación alternativa: el Saber PRO y el Saber TyT no son pruebas en las que los estudiantes pongan en juego oportunidades futuras importantes o la posibilidad de obtener un título. Es posible que las personas que estén más confiadas de que les va a ir bien en el trabajo se esfuercen menos en este tipo de examen. Estas preguntas quedan para el trabajo futuro.