Anuario Electrónico de Estudios en Comunicación Social "Disertaciones"
eISSN:1856-9536

La lengua de señas como lengua minoritaria

Según la OmS cerca del 5 % de la población mundial posee pérdida de audición discapacitante. Estos 360 millones de personas pueden llegar a comunicarse con los demás a partir de home sign o señas caseras, gestos y lengua de señas² en adelante LS). Mientras las LS se caracterizan por su sistematicidad y convencionalización para ser usados por un número considerado de personas, las señas caseras son un sistema de comunicación básico creado en una familia con uno o pocos miembros sordos, que posee diferencias estructurales importantes con respecto a los otros dos (Meir et al., 2010). Existen 121 tipos de LS usadas por comunidades de personas sordas³ (en adelante PS) que han sido identificadas y tituladas alrededor del mundo, pero pueden superar las 700 (Harrison, 2008). En este sentido, la PS hace parte de una comunidad que es minoría lingüística y cultural.

En general, la diferencia entre los tres sistemas de comunicación de la población sorda radica en el número de personas para quienes resulta ser primario, y es esta diferencia la que permite o no avances, en términos de disposiciones legales que garanticen la vitalidad de estas formas de comunicación, pues lenguas de población minoritaria como personas con discapacidad auditiva, inmigrantes e indígenas, han sido escasamente tenidas en cuenta en derechos humanos lingüísticos en la mayoría de países (Grinevald, 1998; Ahmad, 2008).

En Barcelona, en junio de 1996, 61 Organizaciones No Gubernamentales, 41 Centros PEN (Asociación mundial de escritores) y 40 expertos en derecho lingüístico de todo el mundo se dieron cita para redactar y firmar la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos que, aunque no explícita a la LS en su texto, proclama la igualdad sin distinción entre las lenguas, considerando inseparables e interdependientes las dimensiones colectiva e individual de los derechos lingüísticos:

ya que la lengua se constituye colectivamente en el seno de una comunidad y es también en el seno de esta comunidad que las personas usan la lengua individualmente. De esta manera, el ejercicio de los derechos lingüísticos individuales solo puede ser efectivo si se respetan los derechos colectivos de todas las comunidades y grupos lingüísticos. (i Mimó, 1997, p. 12)

De manera más puntual, la ONU (2006) estableció la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante Convención), en la que instó a “reconocer y promover la utilización de lenguas de señas” (p. 17), así como

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. (2006, p. 20)

Con respecto al numeral b, hay que tener en cuenta que en la mayoría de países existe una única LS, por ejemplo, la Lengua de Señas colombiana, excepto en Bélgica, Reino Unido, Estados Unidos, India y Tailandia (donde tienen al menos 6 diferentes LS) (Harrison, 2008) y más recientemente en España, con la Lengua de signos española y catalana.

Más adelante, en el 2016, se presenta el Protocolo para la Garantía de los Derechos Lingüísticos en San Sebastián, el cual dispone medidas esenciales para garantizar los derechos lingüísticos de todo grupo o comunidad, tras el debido consenso entre expertos y agentes que trabajan alrededor de las lenguas y los derechos humanos. En todo caso, como afirman Esteban y Ramallo (2019): “Todas las lenguas de signos están doblemente discriminadas: por un lado, con respecto a las lenguas orales; por otro, su nivel de reconocimiento, protección y promoción está lejos de alcanzar el de muchas lenguas orales consideradas minoritarias” (p. 27).

La supervivencia de la lengua de señas

El numeral c de la Convención es de vital importancia, ya que a través de la educación se garantiza la supervivencia de una lengua. Dicho proceso de alfabetización debe tener en cuenta las características estructurales que son factores que afectan la vitalidad de las LS (Bickford et al., 2015), pues se trata de estructuras lingüísticas complejas y distintivas en los aspectos fonéticos, fonológicos, prosódicos, morfológicos y sintácticos, como se pueden consultar en detalle en manuales como el de Pfau et al. (2012) y Hermann y Steinbach (2013).

En un primer lugar es necesario garantizar a las PS y personas con discapacidad auditiva (en adelante PCDA)⁴ el derecho a la educación, pues más del 80 % de las personas con discapacidad (en adelante PCD) viven en condiciones de pobreza (ONU,2015), y como aseguran Vico y Heras (2017), a menudo se sigue negando el derecho de aprender y ser usuario de la LSen el ámbito educativo. Teniendo en cuenta lo anterior, la LS puede no ser⁵ una lengua materna para la mayoría de las personas sordas que se pueden valer de señas caseras en sus contextos familiares, entonces, el aprendizaje de la LS como una segunda lengua puede ser una necesidad predominante en este grupo poblacional. En ese orden, dependiendo de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de la PS, puede llegar a aprender la LS o la lengua nativa (español) como segunda lengua en un momento tardío de su vida.

Una vez garantizada la inclusión educativa, el periodo crítico de edad es otro factor que interviene de manera crucial tanto en el proceso de aprendizaje de un primer idioma como de un segundo (Johnson & Newport, 1989). Asimismo, factores como la calidad de la educación en segunda lengua y las similitudes lingüísticas entre el primer y segundo idioma son trascendentales en la adquisición de un lenguaje por parte de alumnos mayores, por ejemplo, una primera lengua tardía como la LSy una segunda lengua como el español (Mayberry, 2010; Hilger et al., 2015). Con respecto a las similitudes lingüísticas, Harrison (2008) desmitifica creencias como que (1) existe una versión del lenguaje local con una seña de mano para cada palabra, por ejemplo, la American Sign Language (ASL) no se parece al inglés en palabras, estructura o reglas gramaticales como puede llegar a serlo la Japanese Sign Language (JSL) con respecto al japonés; y (2) que los signos pueden ser universales para todas las personas sordas, pues en el caso de ASL y JSL no tienen lenguaje en común, sus palabras en seña pueden llegar a ser tan abrumadoramente abstractas que los usuarios de una no pueden entender lo que se trata de decir con la otra lengua.

En resumen, las opciones disponibles de educación para personas sordas pueden variar frente a otros tipos de educación bilingüe, según Baker (2007) citado en Plaza (2012) en las siguientes dimensiones: (a) estatus de lenguaje minoritario (LS) vs. mayoritario (español); (b) competencias del lenguaje previstas (bilingüismo completo o competencia en el lenguaje mayoritario); (c) colocación (segregación vs. mainstreaming o transversalidad);

(d) antecedentes inscritos en el lenguaje de los niños; y (e) asignación de los lenguajes en el currículum. Aunque también se puede tener en cuenta el aprendizaje informal que se da de manera intergeneracional (Adam, 2015). En este sentido, vale la pena resaltar el caso de éxito de la educación inclusiva para el alumnado sordo en las últimas décadas, a partir de diversas propuestas o iniciativas bilingües/biculturales en diferentes comunidades autónomas del territorio español presentadas por Vico y Heras (2017).

Mientras unas se extinguen, otras emergen

Austin y Sallabank (2011) aseguran que muchas de las LSestán siendo documentadas por investigadores como lenguas en peligro de extinción, revelando importantes pistas sobre cómo los seres humanos se comunican en formas no orales. Adicionalmente, los desafíos continúan en la documentación, descripción, preservación y revitalización de casos como las LS indígenas en Tailandia (Nonaka, 2009); la lengua de señas rural de campesinos en Ghana, Israel, Tailandia, Marruecos, México, India, Canadá (Esteban & Rammalo, 2019) o Turquía:⁶ a Mardin Sing Language (mArsL) (Zeshan & Dikyuva, 2013); o el Hungarian Sing Language que, para el 2006 aún no era tenida en cuenta como la lengua oficial en Hungría.

Por otro lado, según Meir et al. (2010), las nuevas lenguas de señas que los lingüistas han comenzado a estudiar en la última década han sido categorizadas como Village Sign Languages (vSL) y Deaf Community Sign Languages (DCSL), las cuales se generan en dos tipos diferentes de ambientes: la primera se desarrolla dentro de pequeñas comunidades o villas y se transmite entre familias cuyas condiciones sociales son determinantes para la estructura lingüística; la segunda, se da en lugares como ciudades y escuelas entre personas con distintos antecedentes, provenientes de diferentes contextos, donde su aprendizaje se da en gran medida entre pares. Ejemplos de VLSson Al-Sayyid Bedouin SL (ABSL, Israel), Martha’s Vineyard SL (Estados Unidos), Ban Khor SL (Tailandia), Kata Kolok SL (Bali) y AdamarobeSL (Ghana); y de DCSL figuran como nuevas o modernas: Nicaraguan SL e Israeli SL, con menos de 80 años de aparición.

También están los casos de LS emergentes en lugares de trabajo, como el caso de Lizeth Arce, una joven con discapacidad auditiva que compiló 350 términos gastronómicos en señas que se comparten en varias regiones de Colombia, para que otras personas sordas puedan aprender este campo. Otro ejemplo es el de Meléndez-Labrador (2016), quien en una empresa multinacional identificó que se pueden generar espontáneamente señas diferentes o similares para un mismo producto, dependiendo del contexto cultural en el que se encuentren las sucursales de la franquicia. ¿Podría en estos casos hablarse de lengua de señas laboral?

Accesibilidad Comunicativa Universal

En línea con la preservación de la LS, como lengua de una población minoritaria con diversidad funcional, se encuentran las estrategias de uso y difusión de la LS como elemento de inclusión y accesibilidad de las PS. Esto se logra a través de lo que la Convención (2006) llama accesibilidad a la información y las comunicaciones. Específicamente el Artículo 2 define:

La “comunicación” incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso. Por “lenguaje” se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de comunicación no verbal. (p. 24)

Entonces, la accesibilidad se trata de identificar y eliminar los obstáculos y barreras de acceso, entre otros, a los servicios de información y comunicaciones, “a fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida” (2006, art. 9). En este punto cabe resaltar que la persona sorda, término que representa una reivindicación política que hace alusión a los derechos lingüísticos, es etiquetada con el término “discapacidad” (como persona con discapacidad auditiva) en los procesos de accesibilidad para referirse a las barreras comunicativas desde dicho paradigma, minorizando así la perspectiva antropológica e identitaria de las personas sordas (Esteban & Ramallo, 2019), por lo tanto, en adelante se usarán ambos términos: personas sordas/personas con discapacidad auditiva (PS/PCDA).

En este orden, se propone para el presente estudio desarrollar el concepto de Accesibilidad Comunicativa Universal, con el que se busca ir más allá de los modos, medios y formatos de comunicación accesible, es decir, que permiten meramente el acceso a la información.

Anteriormente, Bonito y dos Santos (2018) hablaron de Accesibilidad Comunicativa como un concepto que “debe ser comprendido desde un ámbito social que engloba las cuestiones culturales hasta el ámbito político que configura las legislativas” (p. 208), resaltando que todas las culturas comunicativas hegemónicas vigentes fueron desarrolladas y creadas a partir de las lógicas de personas que ven y oyen sin dificultades. Sobre esta base, se pretende ampliar la dimensión de accesibilidad comunicacional llegando a intervenir los componentes de participación del diseño universal en dos sentidos: primero, la participación como un papel activo y significativo en la toma de decisiones que afectan los intereses propios, y segundo, la participación como un proceso comunitario en el que un todo (población/comunidad con discapacidad) determina su condición.

En síntesis, se requiere analizar con mayor profundidad lo que significa eliminar barreras de información y comunicación para las personas con discapacidad, no solo en la comunicación interpersonal, en la comunicación escrita y en la comunicación digital, sino también en otros escenarios comunicativos. Como proponen Cuesta y Meléndez (2016) en una línea de trabajo para la inclusión de las PCD a la ciudad: garantizando la participación, abordando el proceso comunicativo no solo desde su condición instrumental sino especialmente como “un proceso donde se ponen en común sentidos y significados a partir de un proceso en donde los sujetos simulan los objetos mentales del otro” (p. 7). Más claramente, se trata de

la participación de estas personas en el espacio y la posibilidad de compartir con las otras personas que configuran dicho espacio. Tal participación es intrínsecamente un hecho comunicativo, dado que se realiza mediante intercambios de orden simbólico que procuran la construcción de un sentido común: lo público. (Cuesta & Meléndez-Labrador, 2019, p. 278)

Teniendo clara esta ampliación del concepto, ahora pasamos a identificar una estrategia de uso y visibilización de la LS que podría contribuir a su preservación como elemento de la Accesibilidad Comunicativa Universal. Se encontró que las guías y manuales de comunicación inclusiva son herramientas de fortalecimiento de los procesos de producción de contenidos sobre las personas con discapacidad, y que también pueden orientar estrategias de comunicación que intervienen en dinámicas de relacionamiento de este grupo minoritario.

En este sentido, las guías y manuales sobre comunicación y discapacidad desarrolladas por entidades públicas, privadas, expertos y organizaciones no gubernamentales permiten trascender de la teoría en espacios académicos a la práctica (Francisco, 2003), convirtiéndose en dispositivos para revertir el impacto de la discriminación y la exclusión anquilosadas en la realidad de las PCD, al tiempo que, entre otras, visibilizan la LS. En otras palabras, tanto medios de comunicación como periodistas, comunicadores, estudiantes de estas áreas y demás personas que intervienen en procesos de comunicación y discapacidad tienen un papel fundamental como agentes de cambio, no solo en la formación de la imagen social de las personas con discapacidad, sino también en la eliminación de barreras de participación y de acceso a la información, incluyendo el uso y preservación de la lengua de señas como forma de comunicación de una población minoritaria con discapacidad auditiva.

Con todo lo anterior es preciso identificar, más allá de los aspectos legales e históricos, cuál es el lugar que ocupa la LS en la Accesibilidad Comunicativa Universal que promulgan las guías y manuales de comunicación y discapacidad, con el propósito de comprender la manera como este material y los procesos de capacitación que apoya, pueden contribuir al reconocimiento y promoción de lengua de señas (como lo exige la Convención) y, a su preservación, como es requerido por toda lengua minoritaria.

Metodología

Se realizó una investigación documental en la que se revisaron 22 guías y manuales de comunicación y discapacidad en español, recopilados y presentados por la autora a través del Observatorio Latinoamericano de Discapacidad y Comunicación (Obladic), en su página web. Se accedió al listado en el mes de diciembre del 2020 en el enlace www.obladic.org/guias (véase tabla 1). Se utilizó el análisis de texto para identificar tanto de manera general como en detalle —lo que implicó un conocimiento previo del tema a analizar— las pautas y recomendaciones concernientes a las formas de comunicación de y con las PS. Así, desde un enfoque hermenéutico, se buscaron y clasificaron palabras y frases características de los textos, de manera comparativa entre las guías, hasta identificar los valores o significados latentes (Larsen, 2002) de Accesibilidad Comunicativa Universal de estas publicaciones y del lugar que ocupa la LS en ese modelo.

Resultados

En general, con el análisis textual se encontró información sobre lenguaje, recomendaciones para la interacción, acceso a la información, a los medios de comunicación y pautas para el ejercicio profesional e inclusivo del periodismo. En detalle, las guías abordaron la discapacidad a partir de estas áreas: definición y modelos conceptuales; contexto cultural; clasificación médica; barreras del entorno; aspectos históricos y legales; lenguaje no discriminatorio; y pautas de accesibilidad comunicacional.

Con el fin de cumplir con el propósito de este estudio, se agruparon los datos relacionados con las PS/PCDA en las categorías (a) contextualización interseccional, que explica la realidad social de las personas con discapacidad desde la interacción de factores sociales, económicos, políticos, culturales y simbólicos; (b) lenguaje, que enumera los términos y expresiones que no discriminan y que son considerados como correctos para el tratamiento de información sobrePS/PCDA; (c) interacción, que detalla los aspectos básicos a tener en cuenta para establecer contacto interpersonal con una PS/PCDA; (d) formas y medios de expresión, que detalla las formas de expresión y los medios de apoyo para la comunicación con personas que tienen limitación auditiva; y (e) participación, en la cual se presentan tácticas en las que se involucra a la PS/PCDA en toma de decisiones y definición de situaciones de las que hace parte. A continuación, se exponen los hallazgos en la tabla 2.

A continuación, se amplían los aspectos más destacados del estudio:

Contextualización interseccional

Algunas guías o manuales le otorgaron espacio a información sobre la realidad social de las PCD de manera muy ilustrativa, por ejemplo, la guía del Ministerio de Cultura de Perú (2014) hace énfasis en el enfoque interseccional para comprender la realidad social de la población con discapacidad así:

Resulta fundamental la utilización de un enfoque interseccional para el análisis y real comprensión de los niveles de discriminación. Dicho enfoque toma en consideración el contexto histórico, social y político, y reconoce la experiencia genuina del individuo basada en la intersección de todos los factores relevantes. (p. 22)

En esta línea, la guía de Francisco (2003) hace una distinción entre la inclusión y la integración, usando como ejemplo la Lengua de Señas Brasilera (Libras). Critica que un modelo de integración “incentiva a las personas con discapacidad a seguir modelos, no valorizando, por ejemplo, otras formas de comunicación como la Libras. Seríamos entonces un bloque mayoritario y homogéneo de personas sin discapacidad, rodeada por las que presentan diferencias” (p. 21). El autor añade que el empoderamiento y la plena participación se da en una sociedad inclusiva “en la cual cada uno de nosotros y todos nosotros seamos considerados parte integral del todo, de la comunidad que, a su vez, es responsabilidad del conjunto de sus miembros” (p. 31).

Otro ejemplo es el de la guía de Ciespal (2011) cuando advierte: “Tampoco es igual la situación de una persona sorda con oportunidades educativas desde su infancia, frente a una persona sorda sin ningún apoyo educativo” (p. 40).

Lenguaje

De manera general se encontró que todas las guías ofrecen información sobre el lenguaje inclusivo y la terminología correcta para referirse y representar a lasPCD en los medios. Por ejemplo, el texto de Francisco (2003) expone que (a) la comunicación de señas de y entre PS constituye una lengua y no un lenguaje; (b) la comunicación mediante gestos, que incluye o no a PS constituye un lenguaje gestual; (c) otra aplicación del concepto lenguaje se refiere a las posturas y actitudes humanas que comunican de forma no verbal, es decir, el lenguaje corporal.

Formas y medios de expresión

De manera poco detallada la guía de Álvarez (2013) advierte: “Las personas con discapacidad auditiva utilizan medios de apoyo a la lengua oral o bien la lengua de signos, por lo que no siempre hay que deducir que todas se comunican en lengua de signos” (p. 20).

En contraste, la completa publicación de Francisco (2003) también pone en contexto la definición de persona sorda, aclarando que no presentan, necesariamente, un problema de voz. Explica que no hablan porque no escuchan, teniendo así mucha dificultad de expresarse a través del portugués, lo que los lleva a optar casi siempre por la Libras. Resalta además que “la Ley Federal N.° 10436 del 24 de abril del 2002, reconoce a la Libras y otros recursos de expresión a ella asociados como medio legal de comunicación” (p. 42).

Siguiendo el tema, las guías de Ramírez (2015) y Mides (2018) también abordan la discapacidad desde una perspectiva histórica y legal. Ramírez exalta el reconocimiento oficial que Venezuela da en la Constitución Nacional de 1999 a la Lengua de Señas Venezolana (LSV), como medio de expresión y comunicación de las PS/PCDA. Más adelante recuerda que en la Constitución “se le indica a los medios su empleo para garantizar el derecho a las personas con deficiencias de audición a ser informado, en su lengua, a través de la televisión pública y privada” (2015, p. 14). Por su parte, Mides presenta la Ley 17.378 de 2001 en la que se reconoce la Lengua de Señas Uruguaya (LSU) como lengua oficial de ese país. Agrega que

todos los individuos tenemos la facultad del lenguaje y el derecho a adquirir una lengua. En la singularidad de las personas sordas su lengua natural es la lengua de señas. Esta lengua tiene su especificidad tal como las demás lenguas desarrolladas por diferentes sociedades y culturas, por lo cual es necesario el aprendizaje para la adquisición y el desarrollo de las destrezas necesarias que permitan hablar la lengua con fluidez. Procurar que niñas y niños sordos y sordas accedan a la educación formal desde el ciclo preescolar, y adquieran la LSU con la calidad debida, es esencial en tanto la alfabetización es un pilar básico para toda sociedad que se desee inclusiva. (2018, p. 13)

Con respecto a los asuntos estructurales de la LS, Rascón (2020) explica: “Hay que considerar que la Lengua de Señas tiene una estructura gramatical propia, distinta a la del español, y no es una codificación del español como a veces se cree” (p. 2) y elimina el prejuicio de que solo existe una LS común a todas las personas sordas del mundo: “En cada país existe una Lengua de Señas propia, que además varía incluso a nivel regional” (p. 34). En su caso, Ramírez (2015) aclara brevemente que “la LSV tiene una gramática y un vocabulario propios, que la diferencian de las lenguas de señas de otros países” (p. 29).

Mides (2018) explica también que la interpretación en LSU “no es ni puede ser textual, sino que es una representación conceptual del contenido del mensaje, del diálogo que se está estableciendo” (p. 20) y aclara:

Existe la creencia errónea de que las personas en situación de discapacidad auditiva pueden escribir y leer con facilidad. Esto no es así para todos los casos. El español escrito para las personas sordas es su segunda lengua. No tiene que ver con su capacidad de aprendizaje, sino con el manejo de una segunda lengua. La LSU es la primera lengua de una persona sorda y así lo reconoce la legislación de nuestro país. (2018, p. 21)

Desde otra perspectiva, en la extensa obra de Revilla y Carreras (2018) se abordan problemas comunes de accesibilidad que crean situaciones discapacitantes en relación con las PS/PCDA así: “Los problemas que experimenta una persona sorda para entender un vídeo en Internet son los mismos problemas que experimenta un oyente con el mismo vídeo en un entorno ruidoso” (p. 12).

Para cerrar este apartado, es necesario señalar que en las guías y manuales analizados no se pone en contexto la posibilidad de que las PS/PCDA puedan utilizar una LS casera y que también generan en cada lugar en el que estas personas puedan establecerse como comunidad, por ejemplo, en un sitio de trabajo (Meléndez-Labrador, 2016). Tampoco presentan información sobre asuntos que competen a las personas sordociegas (PSC) en relación con la lengua de señas táctil (LST) o lengua de señas adaptada al tacto y el sistema Tadoma (Condis, 2010), más allá de la definición de los términos dactilografía y dactilología (Fernández, 2006; Saldarriaga, 2014). Fernández (2006) describe someramente que en laLST se colocan las manos de la PSC sobre las de quien le habla para poder percibir el mensaje, y añade: “Las manos de la persona sordociega se colocan en el ángulo formado entre el pulgar y el índice de su interlocutor para seguir el mensaje” (p. 134). Por su parte, Condis (2010) explica que el sistema Tadoma consiste en poner dos dedos sobre los labios y otro en la garganta, para percibir el movimiento de labios y la vibración de las cuerdas vocales. Este aspecto es muy importante teniendo en cuenta que, en la Ley 27 de 2007 de España “se determina el reconocimiento y regulación de la LSE como lengua propia de las personas sordas y sordociegas” (p. 36).

Participación

Werneck (2005) presenta a las personas con discapacidad como protagonistas de las historias —deportistas paralímpicos que se volvieron héroes— y como fuentes de información económica o literaria. Asimismo, llama la atención con interrogantes como ¿De qué manera las personas que utilizan lengua de señas o practican lectura labial pueden participar en procesos de construcción de política pública o reuniones comunitarias?

Nuevamente, la guía de Francisco presenta una distinción a la Libras (lengua de señas brasilera), reconociendo la intensa lucha que el movimiento de personas con sordera ha desarrollado en el país, afirmando que Libras es un término con el cual se identifica la comunidad brasilera de personas con sordera, y continúa:

El término se inserta en la tradición y es extremadamente querido por la mencionada comunidad. Mantener el término indica el profundo respeto del pueblo brasilero hacia esta comunidad que se desea ayudar y promover, tanto por razones humanitarias como para fomentar la conciencia social y la ciudadanía. Mientras tanto, en el registro lingüístico internacional los idiomas naturales de todos los pueblos del planeta reciben una sigla de tres letras como por ejemplo ASL (American Sign Language). Por lo tanto será necesario crear otra sigla. Parece que esta preocupación aún se encuentra alejada de la esfera brasilera. (2016, p. 163)

Adicionalmente, sobre el papel de la Libras en los medios de comunicación la guía de Francisco (2003) explica que existen personas con sordera oralizadas, que pueden comprender más fácilmente el segundo idioma hablado y escrito (en este caso el portugués) y el grupo de personas no oralizadas que

defienden que la tecla “closed caption” no debe sustituir la presencia de un traductor de Libras en la pantalla del televisor, porque la mayoría de personas con sordera en el Brasil no entiende el portugués escrito, por lo menos en la velocidad de los subtítulos. (p. 113)

En el caso boliviano, la Universidad Católica Boliviana “San Pablo” (2013), expone que el derecho a la comunicación e información de su país “abarca las libertades del derecho a la información (expresión, búsqueda y recepción), e incorpora conceptos nuevos como accesibilidad, participación, expresión desde la diversidad cultural, y con un destino de construcción de ciudadanía” (p. 13), aunque no se detalla de qué manera en la práctica comunicativa se puede desarrollar el componente participativo.

Para cerrar, como se evidenció hasta ahora, la guía de Francisco (2003) es la publicación que más responde a un modelo de Accesibilidad Comunicativa Universal, aun así, se considera que se puede desarrollar más la perspectiva participativa en el diseño de este tipo de guías sobre comunicación y discapacidad. Por ejemplo, en este manual se usa un caso para ilustrar el diseño universal así:

Una empresa que contrata a un intérprete de Libras para los empleados sordos, pero no prepara un ambiente profesional para la inclusión efectiva. El día en que el intérprete falta, los otros empleados no pueden comunicarse con las personas que tienen sordera. Aunque la decisión de la empresa haya sido correcta, en ella se nota una ausencia de reflexión más profunda sobre la diversidad, lo que reduce su alcance al límite de la providencia puntual, descontextualizada de una verdadera perspectiva de inclusión. (p. 26)

Sin embargo, es de resaltar que la empresa puede disponer de tiempo y recursos para que lasPS enseñen la LS a su jefe y compañeros con quienes interactúa de manera constante, como se evidenció en el estudio de Meléndez-Labrador (2016). De hecho, puede abrir espacios de visibilización y promoción de la LS a partir del involucramiento de las PS en los procesos de comunicación interna y externa de la empresa, promoviendo el empoderamiento y la autonomía en los procesos de inclusión laboral.

Conclusiones

Basados en el modelo de Accesibilidad Comunicativa Universal establecido en este estudio, y que contempla cinco dimensiones: (a) contextualización interseccional, (b) lenguaje, (c) interacción, (d) formas y medios de expresión, y (e) participación (véase figura 1), se pudo observar que el lugar que ocupa la LS hasta ahora en las guías de comunicación y discapacidad publicadas en español es, por un lado, una forma de expresión en soportes y formatos alternativos que garantizan la información accesible y la accesibilidad a la información, y por el otro, un elemento clave del componente participativo.

Sin embargo, llamó la atención la falta de reconocimiento de la LS como lengua minoritaria oficial en cada territorio y, el escaso abordaje de las implicaciones de este modo de comunicación con respecto a la comunidad que la práctica. Esto incluye reconocer el papel de la LS en la garantía de los derechos de las personas con discapacidad y el papel de una Accesibilidad Comunicativa Universal, de comunicadores y medios, en la supervivencia y expansión de la LS, así como en la inclusión social y ciudadana de esta población.

En ese orden, las guías que se desarrollen dentro del modelo de Accesibilidad Comunicativa Universal servirán no solo para orientar la producción de contenidos sobre discapacidad, sino también para diseñar procesos de co-construcción de significado. Esto exige tomar en cuenta aspectos de la comunicación participativa y dialógica que involucre asuntos de participación política, movilización y las condiciones para que la comunicación sea realizada por, con y para la comunidad (Peruzzo, 2020) para el caso, con diversidad funcional. No se trata solo de narrativas accesibles sino de procesos comunicativos accesibles para todos, universales, que vayan desde la eliminación de barreras de acceso a la información, hasta la implementación de estrategias comunicativas que puedan suscitar la autoinclusión social y ciudadana de esta población favoreciendo su autonomía.

Referencias

Notas

1 www.obladic.org

2 Según Ortiz (2005), la “lengua de señas” se diferencia del “lenguaje” en que la primera es un sistema lingüístico plenamente definido, además de ser el término utilizado oficialmente por países hispanoamericanos para referirse a la lengua de la comunidad sorda, a diferencia de España, donde se habla de “lengua de signos” de manera equiparable.

3 Las personas sordas hacen parte de una comunidad lingüística que usa la lengua de señas.

4 Se hace referencia a las personas con discapacidad auditiva en general, tanto personas sordas como personas con algún tipo de limitación auditiva.

5 Vale aclarar que existe una minoría de personas sordas, cuyos padres son sordos y adquieren la lengua de señas en el contexto familiar como lengua materna.

6 Donde la pérdida de audición es una situación hereditaria durante muchas generaciones llevándolos a consolidar una comunidad de signos compartida.

7 Se refiere a personas con sordera previa a la adquisición del lenguaje, por ejemplo, niños y personas cuya mudez es consecuencia de una sordera prelocutiva.