El estrés es un estado de preocupación formado por situaciones complejas que atraviesa un individuo en su vida diaria (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2023). En la actualidad, este fenómeno se ha incrementado como efecto de la globalización, teniendo implicancias importantes para la salud física y mental de las personas. En el contexto de la educación universitaria, su pre-valencia se ha incrementado en diversos países de la región, como Chile, en los que la sobrecarga de tareas, trabajos y evaluaciones son solo algunas de las causas que afectan al 98 % de los estudiantes de las universidades (Jerez & Oyarzo, 2015).
Según el modelo sistémico cognitivo del estrés académico, se trata de un proceso de naturaleza adaptativa e intrínsecamente psicológico, donde el alumno se somete a estresores (input) que le producen un desbalance sistémico (situación generadora de estrés), seguido de síntomas (indicadores), lo que lo impulsa a llevar a cabo acciones de afrontamiento (output) (Barraza, 2010). En otras palabras, el estudiante capta negativamente las exigencias de su entorno académico, para lo cual le resulta difícil enfrentar su proceso formativo. Esto desencadena sintomatologías como ansiedad, cansancio e insomnio que derivan en un bajo rendimiento escolar o hasta deserción (Zárate et al., 2017, citado en Silva et al., 2019). No obstante, tiene la capacidad para realizar acciones que le permite afrontar dichas situaciones.
El Perú no está exento de este problema, pues estudios realizados en población universitaria han demostrado que existe una relación significativa entre las variables estrés y el rendimiento académico, debido a la exigencia que implican las prácticas académicas y el estudio (Pando, 2018). Además, otras investigaciones han descrito el papel que tiene el estrés académico en los estudiantes universitarios peruanos y cómo actúa como un obstáculo para el alcance de un buen rendimiento académico (Evaristo & Chein, 2015; Gutiérrez et al., 2016; Teque et al., 2020).
El rendimiento académico consiste en la medición de conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas por un estudiante en su proceso educativo (Mendoza et al., 2022). Usualmente, el rendimiento de un estudiante se basa en el resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que indica el éxito académico, el cual es influido por diversos factores institucionales, sociales y personales (York et al., 2015). El estrés actúa como un factor influyente que tiene repercusiones negativas en el rendimiento académico, ocasionando dificultades en la concentración y retención de información y afectando la capacidad para realizar de manera adecuada las evaluaciones académicas (Armenta et al., 2020). Diversas investigaciones han demostrado una relación inversa entre el estrés y el rendimiento académico en estudiantes universitarios, por lo que un alto nivel de estrés, en este contexto, estaría vinculado con peores calificaciones (Armenta et al., 2020; Espinosa et al., 2020; Fernández & Luévano, 2018).
Otro estudio clasificó a los estudiantes en dos perfiles latentes, dependiendo de la manera en cómo afrontan el estrés académico. Los autores mostraron que un primer perfil correspondía a aquellos estudiantes con una baja flexibilidad en el afrontamiento, es decir, aquellos que tendían a utilizar estrategias como la autocrítica y la retirada social. Por el contrario, el segundo perfil se caracterizaba por una alta flexibilidad en el modo de afrontar las situaciones estresantes, mostrando preferencia en la utilización de estrategias como la resolución de problemas, expresión emocional, apoyo social y reestructuración cognitiva (Ferradás et al., 2021). Otro recurso personal para hacer frente al estrés es la autoeficacia que guarda relación con un nivel óptimo de bienestar eudaimónico en el individuo (Freire et al., 2018). Estas estrategias utilizadas para el afrontamiento del estrés guardan relación con el capital psicológico y sus componentes, siendo que tienen un impacto en el desempeño del individuo (Luthans, Avolio et al., 2007).
El capital psicológico se define como el estado psíquico positivo de desarrollo personal del ser humano caracterizado por poseer componentes como la autoeficacia, la esperanza, el optimismo y la resiliencia (Luthans, Youssef et al., 2007; Pfoccori et al., 2025), en el que se establece cómo estos recursos psicológicos permiten afrontar diferentes dificultades de la vida cotidiana (Pakdaman & Balideh, 2020). Inicialmente, este constructo ha sido abordado desde el ámbito de la psicología organizacional positiva; no obstante, en los últimos años se ha extrapolado a otros ámbitos como la educación (Guerrero et al., 2022; Guerrero & Espina, 2024), en donde se ha explorado su relación con variables educativas como el estrés, el engagement, la satisfacción y el rendimiento académico (López et al., 2023; Guerrero et al., 2024; Martínez et al., 2019; Pfoccori et al., 2025; Schönfeld & Mesurado, 2020).
El capital psicológico, expresado dentro del contexto académico, se refiere a la confianza en sí mismo (autoeficacia) para conseguir el éxito en los trabajos académicos, tener una actitud positiva sobre los eventos presentes y futuros que puedan suceder en el ámbito universitario, perseverar en la realización de objetivos asociados con los estudios, estar abiertos a nuevos caminos, si fuera preciso mantenerse, o reorientarlos y recuperarse de las situaciones adversas (resiliencia) para alcanzar el éxito académico (Carmona et al., 2019a). Cabe destacar que este recurso psicológico puede generar emociones positivas vinculadas con una mayor satisfacción académica y una disminución en los niveles de estrés, por lo que la experimentación de dichas emociones favorece los ámbitos físicos, psicológicos y sociales de las personas (Fredrikson, 2013).
Un estudio llevado a cabo en Malasia por Chua y Park (2018) proporcionó una comprensión de los roles del capital psicológico en la mitigación de los efectos del estrés académico y los tipos de estrés académico que experimentan los estudiantes universitarios en la cultura colectivista de Malasia. Los hallazgos de este estudio evidencian que no necesariamente un alto nivel de distrés conduce a un bajo rendimiento académico; sin embargo, un alto nivel de eustrés predice un alto rendimiento académico. Asimismo, se descubrió que el capital psicológico mitiga las influencias negativas del malestar académico en el rendimiento académico, pero no la relación entre el eustrés académico y el rendimiento académico. Siendo que este estudio solo proporciona una observación preliminar sobre la importancia del capital psicológico dentro del contexto educativo, por lo que este fenómeno se podría investigar con mayor detalle. Asimismo, otro estudio demostró que el estrés académico se asoció con el capital psicológico, volviéndose una variable mediadora entre el estrés académico y las conductas de salud en universitarios peruanos (Guerrero et al., 2024).
En la actualidad, existen escasez de estudios que examinen el efecto del rol mediador del capital psicológico en variables educativas como el estrés y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. La investigación sobre este tema puede contribuir a llenar este vacío en el conocimiento y brindar información útil para la comunidad educativa en aras de tomar acciones basadas en la evidencia. El estrés es una realidad común en los estudiantes universitarios, por ende, la investigación sobre el rol mediador del capital psicológico podría ayudar a identificar cómo el desarrollo de ciertos recursos psicológicos puede contribuir a la reducción del estrés en los estudiantes, potenciando su rendimiento académico.
El objetivo del presente trabajo es determinar el rol mediador del capital psicológico en la relación entre el estrés y el rendimiento académico en una muestra de un centro universitario del Perú. Ante esto, se espera que exista un rol mediador del capital psicológico en la relación entre el estrés y el rendimiento académico (ver figura 1).
Método
Diseño de estudio
Este estudio posee un diseño cuantitativo, ya que se utilizó un enfoque de investigación, basado en recolectar, analizar e interpretar datos numéricos y estadísticos para examinar y/o determinar relaciones entre variables, estableciendo patrones y generalizaciones sobre un fenómeno específico (Creswell, 2014). Por otro lado, la investigación realizada es no experimental, porque la manipulación de las variables independientes no es posible, puesto que no se tiene un control directo ni influencia sobre ellas, solo se pueden analizar, observar o medir en su contexto natural (Hernández & Mendoza, 2018). Del mismo modo, posee un diseño transversal, dado que se empleó un grupo de participantes que fueron evaluados en un momento temporal específico, permaneciendo estable en el tiempo, es decir, no son susceptibles de cambio (Ato et al., 2013).
Participantes
Participaron estudiantes de un centro universitario de Lima: 678 conformaron la muestra, siendo el 77 % mujeres y el 23 % varones. Las edades estuvieron en un rango desde los 18 a 61 años (M=22.2; DE=6.03). El muestreo fue no probabilístico intencional debido a que permitió seleccionar ciertos criterios de evaluación en la población (Otzen & Manterola, 2017). Se incluyeron a estudiantes de pregrado regular de un centro universitario y se excluyeron a estudiantes con discapacidad visual que tuvieron algún impedimento para contestar los instrumentos, así como aquellos estudiantes que respondieron de manera inadecuada los cuestionarios.
Inventario SISCO-21 de estrés académico
En cuanto a la medición del estrés académico, se empleó el inventario SISCO-21, elaborado por Barraza (2018), que, en su versión original, contenía 31 ítems, los cuales miden el grado de estrés académico que presentan los estudiantes. Para esta investigación, se utilizó la adaptación peruana de Olivas et al. (2021). El inventario tiene 21 ítems y una duración aproximada de diez minutos para su aplicación, teniendo las siguientes dimensiones: estímulos estresores (del 1 al 7), que incluye ítems como: "¿Con qué frecuencia te estresa la sobrecarga de tareas y trabajos escolares que tengo que realizar todos los días?"; reacciones/ síntomas (del 8 al 14), que toma en cuenta dimensiones como: "¿Con qué frecuencia presentas fatiga crónica (cansancio permanente)?", y estrategias de afrontamiento (del 15 al 21), con ítems como: "¿Con qué frecuencia utilizas cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés: concentrarse en resolver la situación que me preocupa, establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa?".
Asimismo, las opciones de respuesta se realizaron con base en una escala tipo Likert con seis (6) categorías de respuesta: nunca = 0, casi nunca = 1, rara vez = 2, algunas veces = 3, casi siempre = 4 y siempre = 5. Para la validez de este instrumento, Olivas et al. (2021) realizaron un análisis factorial confirmatorio para poner a prueba tres modelos de medida, donde el modelo propuesto por Barraza (2018) presentó los mejores índices de ajustes. Además, se examinó la fiabilidad a través del método de consistencia interna con el coeficiente omega (ω), teniendo un alto nivel de confiabilidad con indicadores elevados en las tres dimensiones: ωestresores=0.90, ω síntomas=0.89 y ωestrategias de afrontamiento=0.89 (Olivas et al., 2021).
Psychological Capital Questionnaire-12 (PCQ-12)
Para medir el capital psicológico, se aplicó el Psychological Capital Questionnaire-12 (PCQ-12), elaborado originalmente por Luthans, Youssef et al. (2007), que cuenta con dos versiones: uno con 24 ítems (PCQ-24) y otro con 12 ítems (PCQ-12), los cuales miden el grado de capital psicológico que pueden presentar los estudiantes. Para esta investigación, se empleó la versión adaptada por Martínez et al. (2019), que tuvo como objetivo la validación de los 12 ítems adaptados al ámbito académico. El inventario tiene una duración aproximada de cinco minutos para su aplicación, teniendo en cuenta las siguientes dimensiones: autoeficacia (del 1 al 3), que contiene ítems como: "Si me encontrara en un aprieto, podría pensar en muchas formas de salir de él"; esperanza (del 4 al 7), con afirmaciones como: "Espero con ansias la vida que tengo por delante"; resiliencia (del 8 al 10), que incorpora ítems como: "Cuando estoy en una situación difícil, generalmente puedo encontrar la manera de salir de ella", y optimismo (del 11 al 12), con el ítem: "Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario".
De igual manera, posee una escala de contestación Likert con seis categorías de respuesta, que van desde “totalmente en desacuerdo = 1” a “totalmente de acuerdo = 6”. Para la validación del PCQ-12, se exploraron los AFC de diferentes modelos. Como se esperaba, el modelo factorial de segundo orden re-especificado mostró un mejor índice de ajuste en ambas muestras (española y chilena). En cuanto a la validez de criterio, muestra relación con constructos como compromiso, satisfacción y rendimiento académico en ambas muestras. Por otra parte, el análisis de confiabilidad mostró una consistencia interna adecuada y similar, tanto en la muestra española (eficacia= 0.70, ωesperanza=0.77, ωresiliencia=0.59, ωoptimismo=0.62), como en la chilena (eficacia=0.75, ωesperanza=0.83, ωresiliencia=0.69, ωoptimismo=0.76).
Procedimiento
Para realizar la presente investigación, se concertó con directivos de diferentes facultades y carreras de un centro universitario de Lima Metropolitana, con el objetivo de requerir formalmente los permisos necesarios para el manejo de los instrumentos a evaluar en los alumnos. La aplicación de la batería de instrumentos se realizó de manera individual, mediante herramientas virtuales y en un momento específico, considerando que los estudiantes hayan aceptado participar a través de un consentimiento informado.
Los instrumentos mostrados mantienen el siguiente orden: consentimiento informado, ficha de datos personales, inventario SISCO-21 y cuestionario PCQ-12 para el contexto académico. La batería de instrumentos se proporcionó utilizando el formulario de Google, enviándolo a los estudiantes por medio de un correo electrónico. Finalizando este proceso, los datos recolectados fueron organizados en el programa Excel y corregidos conforme a las instrucciones de los autores; asimismo, fueron analizados y representados mediante tablas y figuras estadísticas, siendo interpretados y discutidos para obtener conclusiones.
Esta investigación cumple con los aspectos éticos propuestos en las declaraciones internacionales para estudios con humanos postulados en la "Declaración de Helsinki" y en el Código de Ética del Psicólogo del Perú. Dichos principios abarcan el respeto de la autonomía hacia los estudiantes colaboradores, de los que se obtuvo el consentimiento informado, en donde se describe la finalidad del estudio, la selección de participantes, la protección de las respuestas siendo estas anónimas y confidenciales, la reducción de riesgos y el derecho que tienen de no continuar con la investigación en caso lo soliciten sin que represente un perjuicio. Por otra parte, los datos fueron utilizados por los investigadores solo con fines académicos. Cabe señalar que la presente investigación y su consentimiento informado fueron aprobados por un comité institucional de ética de un centro universitario de Lima, a través de la constancia Nro. 089-CIE-CIENTIFICA-202 y contó con el financiamiento de dicha institución a través del fondo semilla docente (RD No. 001-DGIDI-CIENTIFICA-2022).
Análisis de datos
Se realizó el procesamiento de datos por medio del programa estadístico Jamovi 2.3.26., donde se ejecutaron los análisis descriptivos de cada variable del estudio, así como el análisis de consistencia interna mediante los coeficientes de alfa de Cronbach y Omega de McDonald. Después, se ejecutó el análisis de correlación simple a través del coeficiente de correlación de Pearson. Además, se determinaron tanto los efectos directos como indirectos, los errores estándar e intervalos de confianza sobre la base de la distribución, adquirida con el método Bootstrapping, con la finalidad de realizar los análisis de mediación. Cabe destacar que se utilizó este método debido a sus ventajas con respecto a otros métodos similares (ejemplo, test de Sobel), pues no asume la normalidad de la distribución en cuanto a los efectos indirectos, siendo relevante en muestras moderadas en donde tal supuesto podría no cumplirse. Además, al realizar un re-muestreo, permite la estimación de intervalos de confianza más robustos y precisos, incrementando la potencia estadística y la reducción del riesgo de error tipo I. Finalmente, resulta pertinente y adecuado cuando se hace uso de variables observadas bajo modelos simples, como es el caso de la presente investigación, sin la necesidad de estimar modelos estructurales complejos.
Resultados
En la tabla 1, se presentan los estadísticos descriptivos de la media, la desviación estándar, los mínimos, los máximos, la asimetría y la curtosis de cada una de las variables de estudio. Se observa, dentro de los resultados de la muestra, un nivel moderado de capital psicológico por parte de los estudiantes (M=48.55, DE=14.06). Además, la media del rendimiento académico de los estudiantes fue de 15.58 (DE=1.49). Los estudiantes poseen un nivel moderado de estre-sores (M=22.76, DE=6.31), síntomas del estrés (M=21.97, DE=7.36) y estrategias de afrontamien-to (M=22.45, DE=6.50). Por otro lado, se advierte que los datos mantienen una distribución normal, puesto que cumplen con los parámetros según los valores presentados de curtosis y asimetría dentro del rango establecido [-2, 2] (Bandalos & Finney, 2010; Muthén & Kaplan, 1985).
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de las variables de estudio
En la tabla 2, se presentan los resultados de la prueba r de Pearson. Los resultados evidencian que el capital psicológico presenta una correlación negativa, moderada y significativa con los estresores (r=-0.311 ; p<0.001) y síntomas del estrés (r=-0.424; p<0.001). Por otra parte, las estrategias de afrontamiento (r=0.468; p<0.001) y el rendimiento académico de los estudiantes (r=0.224; p<0.001) se relacionan de manera positiva, moderada y relevante con el capital psicológico. Finalmente, se encontró una relación significativa e inversa entre los síntomas y el rendimiento académico (r=-0.097; p=0.011), así como una relación positiva entre las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico (r=0.152; p<0.001).
Tabla 2
Matriz de correlaciones de las variables de estudio
Se realizó un análisis de mediación entre la variable independiente estresores y la variable dependiente del rendimiento académico, estableciendo como variable mediadora el capital psicológico. Los resultados expuestos en la figura 2 evidencian un efecto total no significativo de los estresores sobre el rendimiento académico, teniendo como variable mediadora el capital psicológico (ß=-0.013; p=0.144). Además, este efecto se separó en el efecto directo, el cual indica que la relación entre los estresores y el rendimiento académico es no significativo (ß=0.002; p=0.768; IC al 95 %: -0.016, 0.020), mientras que el efecto indirecto es significativo (ß=-0.016**; p<0.001; IC al 95 %: -0.023, -0.009), con un porcentaje de mediación del 85.2 %, lo que refleja una mediación total del capital psicológico sobre la relación entre los estresores y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios (ver figura 2).
Se efectuó un análisis de mediación entre la variable independiente síntomas del estrés y la variable dependiente del rendimiento académico, estableciendo como variable mediadora el capital psicológico. Los resultados mostrados en la figura 3 evidencian un efecto total significativo de los síntomas del estrés sobre el rendimiento académico, teniendo como variable mediadora el capital psicológico (ß=-0.019; p=0.011). Además, este efecto se separó en el efecto directo, el cual indica que la relación entre los síntomas del estrés y el rendimiento académico no es notable (ß=0.001; p=0.946; IC al 95 %: -0.017, 0.017), mientras que el efecto indirecto resultó significativo (ß=-0.019**; p<0.001; IC al 95 %: -0.028, -0.010), con un porcentaje de mediación del 96.87 %, lo que refleja una mediación total del capital psicológico sobre la relación entre los síntomas de estrés y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios (ver figura 3).
Se elaboró un análisis de mediación entre la variable independiente estrategias de afrontamiento y la variable dependiente del rendimiento académico, estableciendo como variable mediadora el capital psicológico. Los resultados mostrados en la figura 4 evidencian un efecto total significativo de las estrategias de afrontamiento sobre el rendimiento académico, teniendo como variable mediadora el capital psicológico (ß=0.034**; p<0.001). Además, este efecto se separó en el efecto directo, el cual indica que la relación entre las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico es no significativo (ß=0.013; p=0.174; IC al 95 %: -0.006, 0.032), mientras que el efecto indirecto es notable (ß=0.020**, p<0.001; IC al 95 %: 0.012, 0.030), con un porcentaje de mediación del 60 %, lo que refleja una mediación total del capital psicológico sobre la relación entre las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios (ver figura 4).
Figura 2
Efecto mediador del capital psicológico sobre la relación entre los estresores y el rendimiento académico
Nota. ** p<.001.
Fuente: elaboración propia.
Discusión
El estrés es una problemática latente en el ámbito universitario, con una influencia en el rendimiento académico de los universitarios mediante sus tres dimensiones (estresores, síntomas y afronta-miento). Además, está asociado a diversos factores académicos, psicosociales, laborales y económicos (Betancourt et al., 2023). Por otro lado, el capital psicológico está caracterizado por ser un estado positivo del individuo que se compone de cuatro recursos (autoeficacia, optimismo, esperanza y resiliencia) e influyen positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes, minimizando el impacto del estrés (Luthans, Youssef et al., 2007). Por ello, la presente investigación se propuso determinar el rol mediador del capital psicológico en la relación entre el estrés y el rendimiento académico en una población universitaria de Lima, Perú.
Con respecto a los resultados del análisis de mediación, se obtuvo que el capital psicológico actúa como variable mediadora de manera total en la relación entre los estresores y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Esto se relaciona con un estudio realizado en China, donde los autores exploraron el efecto mediador del capital psicológico sobre el estrés y el rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Universidad de Nanchang, tomando como medida la Escala de Estrés para Estudiantes Universitarios Chinos (SSCS), la cual incluye tres dimensiones vinculadas con los estímulos estresores: estrés personal, estrés académico y eventos negativos de la vida. Los resultados demostraron que el capital psicológico desempeñó un papel mediador total en la relación entre las puntuaciones totales de la SSCS, sus dimensiones y el rendimiento académico (Hua et al., 2016).
La predominancia del estrés académico en los estudiantes universitarios se determina por un conjunto de estresores, siendo los principales: la exigencia de tareas, la sobrecarga académica, los exámenes, las exposiciones, los trabajos de investigación, entre otros, los cuales influyen negativamente en el rendimiento académico. Dicho lo anterior, el capital psicológico permite que las personas desarrollen una serie de recursos emocionales y cognitivos (autoeficacia, esperanza, resiliencia, optimismo), que les permita hacer frente a los estresores asociados con el entorno académico, logrando que los estudiantes puedan realizar tareas complejas, enfrentar desafíos académicos, mantener la motivación y alcanzar un rendimiento académico óptimo. Por ende, el capital psicológico ayuda a reducir o minimizar el impacto de los estresores en la vida de los estudiantes, lo que a su vez logra que tengan un mejor rendimiento académico (Estrada, 2022).
Figura 4
Efecto mediador del capital psicológico sobre la relación entre las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico
Nota. ** p<.001.
Fuente: elaboración propia.
Los hallazgos obtenidos en la dimensión de síntomas indican una mediación total del capital psicológico sobre los síntomas del estrés en relación con el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Esto se relaciona con un estudio realizado en Malasia, el cual tuvo como finalidad determinar el rol del capital psicológico en la mitigación de los efectos o síntomas del estrés académico (eustrés y distrés) en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios en la cultura colectivista del país. Los resultados reflejaron que el capital psicológico resultó ser un mediador significativo de la relación entre el distrés y el rendimiento académico, pero no entre el eustrés y el rendimiento académico. Así, el capital psicológico mitigaría el impacto del distrés psicológico sobre el rendimiento académico (Chua et al., 2018).
Una situación estresante en el ámbito académico, donde los estresores provocan un desequilibrio sistémico en los estudiantes, se manifiesta mediante un conjunto de síntomas, como la ansiedad, la angustia, el agotamiento, la inquietud, los problemas de sueño y de concentración y la depresión, entre otros (Estrada, 2022). El capital psicológico es un recurso beneficioso que ayuda a los estudiantes a enfrentar, aliviar o eliminar con éxito tales síntomas o efectos negativos del estrés, con la finalidad de ostentar una adecuada salud mental.
Los estudiantes que tienen un capital psicológico bajo tienen menos recursos positivos para afrontar el estrés, minimizando el afrontamiento exitoso de los eventos estresantes, llevándolos a reportar mayores síntomas de malestar psicológico (ansiedad y depresión). Por su parte, las personas con un capital psicológico alto tienen más recursos positivos para hacer frente al estrés, disminuyendo su influencia en el malestar psicológico y mejorando el rendimiento académico en los estudiantes (Jiang, 2021).
Los resultados obtenidos en la dimensión afrontamiento evidencian una mediación total del capital psicológico en la relación entre las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Este hallazgo resulta similar a un estudio llevado a cabo en España, el cual investigó las relaciones predictivas entre el capital psicológico, el afrontamiento, la satisfacción y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Los resultados indicaron que el afrontamiento y la satisfacción mediaron parcialmente la relación entre el capital psicológico y el rendimiento académico, relacionando directamente el capital psicológico con el rendimiento y, de forma indirecta, a través del afrontamiento y la satisfacción, con el rendimiento académico.
Por lo tanto, el capital psicológico es una variable relevante vinculada con las estrategias de afrontamiento ante el estrés, potenciando el grado de satisfacción y generando un impacto directo en el rendimiento académico (Ortega & Salanova, 2018).
Utilizar estrategias de afrontamiento adecuadas, así como mantener una actitud positiva, permitirá a los estudiantes enfrentar el estrés y superar los obstáculos que se presentan durante su trayecto académico, logrando un mejor rendimiento académico. Ante esto, el capital psicológico proporciona un conjunto de recursos psicológicos internos que son influidos positivamente por las estrategias de afrontamiento de los estudiantes universitarios, favoreciendo un rendimiento académico adecuado (Estrada, 2022).
El capital psicológico, al ser un conjunto de recursos personales, influyen en la forma en que los estudiantes enfrentan múltiples desafíos en el ámbito académico. Esto establece un precedente en la comunidad científica, debido a la importancia que tiene este recurso, el cual, junto con las estrategias de afrontamiento, permite alcanzar el éxito académico. En tal sentido, el estudio del capital psicológico resulta esencial en el contexto universitario, pues las evidencias empíricas muestran su influencia en la motivación, la persistencia y el rendimiento de los estudiantes. Por un lado, la autoeficacia y la esperanza son componentes claves que pueden predecir el éxito académico, mientras que la resiliencia y el optimismo permite superar los desafíos académicos y mantener una actitud positiva hacia el aprendizaje, influyendo en el desempeño y el bienestar de los estudiantes (Carmona et al., 2019b).
Cuando los estudiantes experimentan altos niveles de estrés académico, debido a la presión para obtener buenas calificaciones, cumplir con los plazos y altas expectativas académicas, tienen un impacto desfavorable en su rendimiento académico. Sin embargo, el capital psicológico desempeña un papel importante en mitigar los efectos negativos del estrés y mejorar el rendimiento académico (Chua et al., 2018).
La transición por la educación superior está sometida a un conjunto de estresores que aparecen por las demandas y las exigencias académicas; sin embargo, si los estudiantes no logran enfrentar eficazmente estas situaciones podría generar un bajo rendimiento académico e, incluso, afectar su salud debido al manejo inadecuado de sus hábitos de salud (Guerrero et al., 2024). Por tanto, los centros universitarios tienen la responsabilidad de fomentar estrategias y recursos personales que permitan a los estudiantes enfrentar competentemente las exigencias derivadas del contexto académico y a futuro en el ámbito laboral (Estrada, 2022).
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben tenerse en cuenta al interpretar los resultados. En primer lugar, el tamaño reducido de participantes y limitado a estudiantes de Lima Metropolitana, lo que restringe la generalización de los resultados a otros niveles educativos o contextos académicos. En segundo lugar, existe una notable falta de investigaciones previas que exploren el rol mediador del capital psicológico en la relación entre el estrés y el rendimiento, particularmente en el entorno educativo, limitando la comparación de los hallazgos con otros estudios y la contextualización más amplia de los presentes resultados. En tercer lugar, en el uso de instrumentos, es posible que, al hacer autoinforme, introduzcan posibles sesgos, puesto que estas medidas se basan en percepciones subjetivas que pueden ser distintas en los individuos (Lamprea & Gómez, 2007). En cuarto lugar, el diseño transversal del estudio impide identificar patrones temporales o de desarrollo del capital psicológico y el estrés académico, dado que los datos fueron recolectados en un único momento, por lo que resulta imposible observar cambios o causalidades en la forma en que los estudiantes pueden desarrollar recursos de afrontamiento o experimenten estrés a lo largo de su trayectoria académica (Chua et al., 2018).
Para futuras investigaciones, se sugiere aprovechar la eficacia de estudios longitudinales que permitan evidenciar la influencia de cada una de las variables sobre otras. Asimismo, se sugiere ampliar el estudio a muestras de estudiantes de otros niveles educativos (primaria, secundaria, academias e institutos deportivos) y contextos socioculturales. Esto permitirá comprender, en mayor medida, la repercusión que tiene el capital psicológico sobre la vida académica de los estudiantes. Del mismo modo, se recomienda seguir profundizando en el capital psicológico como recurso psicológico, de manera que se logre observar su potencial efecto sobre otras variables psicoeducativas, tales como el ajuste y el compromiso académico, los cuales van a permitir que los estudiantes adquieran un mejor desempeño en su proceso educativo.
En conclusión, este estudio proporciona un análisis sobre el rol mediador del capital psicológico en la relación del estrés y el rendimiento académico en estudiantes universitarios del Perú. Los hallazgos demuestran que el estrés tiene un efecto indirecto en el rendimiento académico mediante el capital psicológico; además, el grado en que el capital psicológico afecta la relación entre el estrés y el rendimiento académico es diferente bajo la influencia de las dimensiones del estrés.